Sociólogo e investigador francés (París, 1921) de fuerte ascendencia en círculos académicos.Es autor de El espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet (1967), El rumor de Orleans (1970), Diario de California (1971), El método (1977), Qué es el totalitarismo. De la naturaleza de la URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998). Galardonado con el premio Médicis de comunicación (1992), y la Legión de Honor y el premio Internacional de Cataluña en 1994.Continuando con nuestra serie de publicaciones , en esta oportunidad se extractan los principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo , esos saberes son:
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.
3. Enseñar la condición humana
Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:
Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón - afecto - impulso c) individuo - sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de
las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico:
el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto
ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."
6. Enseñar la comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.
Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género humano
Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera.
En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
Autor: Marcelo E. Albornoz
miércoles, 31 de diciembre de 2008
martes, 23 de diciembre de 2008
Una de Gabriel García Márquez
Algo muy grave va a suceder en este pueblo
[Cuento contado: Texto completo]
Gabriel García Márquez
Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija de 14. Está sirviéndoles el desayuno y tiene una expresión de preocupación. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella les responde:
-No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este pueblo.
Ellos se ríen de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el otro jugador le dice:
-Te apuesto un peso a que no la haces.
Todos se ríen. Él se ríe. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si era una carambola sencilla. Contesta:
-Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi madre esta mañana sobre algo grave que va a suceder a este pueblo.
Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde está con su mamá o una nieta o en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice:
-Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto.
-¿Y por qué es un tonto?
-Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado con la idea de que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo.
Entonces le dice su madre:
-No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.
La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
-Véndame una libra de carne -y en el momento que se la están cortando, agrega-: Mejor véndame dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado.
El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice:
-Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se están preparando y comprando cosas.
Entonces la vieja responde:
-Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras.
Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo, en el pueblo, está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice:
-¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo?
-¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!
(Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos.)
-Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.
-Pero a las dos de la tarde es cuando hay más calor.
-Sí, pero no tanto calor como ahora.
Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz:
-Hay un pajarito en la plaza.
Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.
-Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
-Sí, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
-Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en que dicen:
-Si éste se atreve, pues nosotros también nos vamos.
Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo.
Y uno de los últimos que abandona el pueblo, dice:
-Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces la incendia y otros incendian también sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio, clamando:
-Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/algomuy.htm
[Cuento contado: Texto completo]
Gabriel García Márquez
Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija de 14. Está sirviéndoles el desayuno y tiene una expresión de preocupación. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella les responde:
-No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este pueblo.
Ellos se ríen de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el otro jugador le dice:
-Te apuesto un peso a que no la haces.
Todos se ríen. Él se ríe. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si era una carambola sencilla. Contesta:
-Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi madre esta mañana sobre algo grave que va a suceder a este pueblo.
Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde está con su mamá o una nieta o en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice:
-Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto.
-¿Y por qué es un tonto?
-Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado con la idea de que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo.
Entonces le dice su madre:
-No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.
La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
-Véndame una libra de carne -y en el momento que se la están cortando, agrega-: Mejor véndame dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado.
El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice:
-Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se están preparando y comprando cosas.
Entonces la vieja responde:
-Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras.
Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo, en el pueblo, está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice:
-¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo?
-¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!
(Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos.)
-Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.
-Pero a las dos de la tarde es cuando hay más calor.
-Sí, pero no tanto calor como ahora.
Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz:
-Hay un pajarito en la plaza.
Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.
-Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
-Sí, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
-Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en que dicen:
-Si éste se atreve, pues nosotros también nos vamos.
Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo.
Y uno de los últimos que abandona el pueblo, dice:
-Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces la incendia y otros incendian también sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio, clamando:
-Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/algomuy.htm
lunes, 22 de diciembre de 2008
Criar a jóvenes
Desde hace algunos meses circulan en internet un par de videos con un Juez de Menores, de nacionalidad española, de nombre Emilio Calatayud Pérez, que resultan verdaderamente interesantes para nosotros los profesores (o padres de familia)que permanentemente tenemos que educar a jóvenes con demasiados derechos y pocas obligaciones. Este juez nos orienta de manera práctica y fundamentada.
Este magistrado ha logrado ganarse a los cibernautas con sus conferencias. Son videos que no tiene un segundo de desperdicio, debes verlos y analizarlos.
Legisladores y educadores debemos observar con detenimiento el otro también:
Este magistrado ha logrado ganarse a los cibernautas con sus conferencias. Son videos que no tiene un segundo de desperdicio, debes verlos y analizarlos.
Legisladores y educadores debemos observar con detenimiento el otro también:
domingo, 21 de diciembre de 2008
tarjeta 3d
Todas las lecciones para elaborar las tarjetas estan aquí:
http://extremecards.blogspot.com/2008/05/pop-up-card-tutorial-lesson-1.html
o bien en esta:
http://citytechnology.ccny.cuny.edu/kidspage/pages/popups/angle.html
también en:
http://librospopup.blogspot.com/search/label/Material
miércoles, 17 de diciembre de 2008
¿Qué es la Educación Básica? Unión Europea
Los criterios para que se dé una educación básica, según la Unión Europea, son los siguientes:
20 Frases Célebres sobre la Educación:
20 FRASES CÉLEBRES SOBRE LA EDUCACIÓN (PAULO FREIRE)
1- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2- Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
3- Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4- Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
5- Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6- Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7- Enseñar exige saber escuchar
8- Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9- La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
10- No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
11- Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
12- Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
13- El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
14- El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15- Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
16- Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17- La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
18- Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
19- Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
20- La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
1- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2- Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
3- Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4- Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
5- Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6- Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7- Enseñar exige saber escuchar
8- Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9- La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
10- No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
11- Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
12- Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
13- El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
14- El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15- Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
16- Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17- La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
18- Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
19- Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
20- La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
¿Qué es una competencia?
La globalización ha impactado todos los ámbitos de las sociedades capitalistas en el mundo. Los cambios en todos los noveles de la organización humana son vertiginosos e impostergables. En la educación esto se hace evidente en todos sus componentes. No importa si son legales, de contenido u organizativo, se realizan irremediablemente. Y en un país como el nuestro, que tiene una economía periférica, de un retrazo notable, es necesario que la educación se convierta en un eje fundamental para las transformaciones que se están dando y que vienen.
El proceso de enseñanza va dirigido, en todo momento al logro del aprendizaje. Éste, concebido desde la perspectiva de Ausubel, es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa internamente la información, de manera sistemática y organizada y no solo memorísticamente. Desde ahí construye y reconstruye el conocimiento. En esta reelaboración se pueden identificar claramente tres importantes factores, que son determinantes en el aprendizaje:
― las actitudes,
― las aptitudes y
― los contenidos.
El proceso de enseñanza va dirigido, en todo momento al logro del aprendizaje. Éste, concebido desde la perspectiva de Ausubel, es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa internamente la información, de manera sistemática y organizada y no solo memorísticamente. Desde ahí construye y reconstruye el conocimiento. En esta reelaboración se pueden identificar claramente tres importantes factores, que son determinantes en el aprendizaje:
― las actitudes,
― las aptitudes y
― los contenidos.
¿Qué es una competencia?
A partir de las investigaciones de Piaget las aptitudes toman dos rumbos diferentes, las aptitudes intelectivas y las aptitudes procedimentales. El aprendizaje logrado en la convergencia de estas cuatro dimensiones da lugar a los llamados aprendizajes significativos, que son los que reconfigura el sujeto. Y esto le permite integrar grandes cuerpos de conocimiento con sentido. De esa integración entre conocimiento con sentido y experiencia resulta el desarrollo de la competencia. Y llegamos al meollo.
No estamos, bajo ninguna circunstancia, ajenos a los cambios. Como docentes nos involucramos o seremos rebasados por las circunstancias.
La actitud es una predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada acción, posee también un componente cognitivo y un componente comportamental. En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque así el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensación de debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el área de matemáticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan más por aprender que aquellos que tienen más habilidades para dicha área.
Las aptitudes intelectivas son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también definidas como las capacidades para pensar y saber. Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias múltiples.
Las aptitudes procedimentales se definen como las capacidades para actuar y hacer (Ibid) Están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño.
Los contenidos son producto de toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organización es vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista más coherencia entre ellos, los estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentará su nivel de compresión. La comprensión de los conceptos determina el aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. De ahí se dice que quién sabe actuar, y lo hace bien porque además del dominio conceptual, comprende como funciona su pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia.
No estamos, bajo ninguna circunstancia, ajenos a los cambios. Como docentes nos involucramos o seremos rebasados por las circunstancias.
La actitud es una predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada acción, posee también un componente cognitivo y un componente comportamental. En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque así el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensación de debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el área de matemáticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan más por aprender que aquellos que tienen más habilidades para dicha área.
Las aptitudes intelectivas son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también definidas como las capacidades para pensar y saber. Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias múltiples.
Las aptitudes procedimentales se definen como las capacidades para actuar y hacer (Ibid) Están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño.
Los contenidos son producto de toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organización es vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista más coherencia entre ellos, los estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentará su nivel de compresión. La comprensión de los conceptos determina el aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. De ahí se dice que quién sabe actuar, y lo hace bien porque además del dominio conceptual, comprende como funciona su pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia.
Blogs de alumnos de 1º I (2008-2009)
- http://anitalahuerfanita22blogcom.blogspot.com/
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- http://musi-kentuidioma.blogspot.com/
lunes, 15 de diciembre de 2008
Cómo subir texto al blog
Como no podemos subir directamante archivos pdf, debemos hacernos de algunas mañas para poner a los cibernautas los archivos de texto que deseemos, aquí hay una posibilidad:
domingo, 14 de diciembre de 2008
sábado, 13 de diciembre de 2008
miércoles, 3 de diciembre de 2008
Quitar restricciones a documentos PDF
Algunos archivos descargados de la red en formato PDF no se pueden imprimir, ni copiar, ni pegar su contenido, debido a que los autores del documento los restringieron para que otrso no pudieran realizar estas acciones con su publicación. Entonces, ¿para qué lo suben a la red? ¿lo quieren sólo medio compartir? ¿no sería mejor que lo guarden bajo su colchón?
La solución pare esto es Free PDF Unlock Online Utility, que es una utilería gratuita en la red. Su uso no te obliga a instalar ningún programa.
Para eliminar todas las restricciones sólo sigue las siguientes instrucciones:
- Entrar al sitio web de Free PDF Unlock Online Utility.
- Marcar la casilla que dice I accept the terms and conditions, que se encuentra hasta abajo.
- Envía el documento PDF.
- Te regresan el documento desprotegido.
- Guárdalo con la extensión .pdf. Yo prefiero sobreescribirlo.
- Y ya está. Cópialo, imprímelo miles de veces, córtalo y disfruta.
José Martí: Las Escuelas en Estados Unidos
(José Martí (1853-1895) es tal vez el poeta, educador y luchador más puro que ha tenido nuestra América. Graduado muy joven en Derecho y Filosofía, militó desde su época de estudiante en la causa de la independencia cubana. Conoció la cárcel y el destierro. En sus últimas estaciones de exilio -México, Jamaica, los EEUU- fue preparando la semilla del ejército que un día liberaría a Cuba del yugo español, un sueño que no pudo ver realizado, al caer en acción. Su obra literaria, escrita entre viajes y mudanzas, constituye un impresionante legado a las generaciones futuras. Se transcriben pasajes de "Nueva York en otoño", crónica publicada en noviembre de 1886 en el diario La Nación de Buenos Aires).
¿De dónde viene que con ser tan patente el cuidado con que aquí se atiende a la instrucción pública, tan vastos los recursos, tan numerosos los maestros, tan hábiles y bellos los libros, den por resultado general niños fríos y torpes que después de seis años de escuela dejan los bancos sin haber contraído gustos cultos, sin la gracia de la niñez, sin el entusiasmo de la juventud, sin aficción a los conocimientos, sin saber por lo común más, cuando mucho saben, que leer a derechas, escribir vulgarmente, calcular en aritmética elemental, y copiar mapas?
Viene el concepto falso de la educación pública: viene de un error esencial en el sistema de educar, nacido de ese falso concepto: viene de la falta de espíritu amoroso en el cuerpo de maestros: viene, como todos esos males, de la idea mezquina de la vida que es aquí la carcoma nacional.
Leer, escribir, contar: eso es todo lo que les parece que los niños necesitan saber. Pero ¿a qué leer, si no se les infiltra la aficción a la lectura, la convicción de que es sabrosa y útil, el goce de ir levantando el alma con la armonía y grandeza del conocimiento? ¿A qué escribir, si no se nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de ellas?
Contar sí, eso lo enseñan a torrentes.
Todavía los niños no saben leer una sílaba, cuando ya les han enseñado ¡a la criaturitas de cinco años! a contar de memoria hasta cien.
¡De memoria! Así rapan los intelectos, como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril, y una especie de librea de las inteligencias.
En vez de poner ante los ojos de los niños los elementos vivos de la tierra que pisan, los frutos que cría y las riquezas que guarda, los modos de fomentar aquellos y extraer estas, la manera de librar su cuerpo en salud de los agentes e influencias que lo atacan, y la hermosura y superior conjunto de las formas universales de la vida, prendiendo así en el espíritu de los niños la poesía y la esperanza indispensables para llevar con virtud la faena humana, -¡los atiborran en estas escuelas de límites de Estados e hileras de números, de datos de ortografía y definiciones de palabras!
Y así, con una instrucción meramente verbal y representativa, ¿podrá afrontarse la existencia, la existencia en este pueblo activo y egoísta, que es toda de actos y de hechos?
El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.
El remedio está en cambiar bravamente la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica; en enseñar al niño, a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la Naturaleza; en derivar de ella, o en disponer el modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre y esa constante y sana impresión de majestad y eternidad que vienen, como de las flores el aroma, del conocimiento de los agentes y funciones del mundo, aun en la pequeñez a que habrían de reducirse en la educación rudimentaria.
Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, -eso han de hacer las escuelas, que ahora no hacen eso.
De “Cartas a Martí. Nueva York en otoño”, en La Nación, Buenos Aires, 14 de noviembre de 1886. O.C. T 11, p. 80-86
domingo, 16 de noviembre de 2008
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Recopilación de lecturas del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Es una selección de un sinnúmero de consultas que he realizado en la WEB. Algunas las he tenido que traducir del inglés por la poca difusión de este tema en español.
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene más de 60 años proporcionando satisfacciones en el sentimiento de logro de muchos académicos en el mundo. Empezó en Canadá y ahí orgullosamente diversas universidades pregonan sus bondades y promueven su uso en las aulas. Por ejemplo la Universidad de Delawere tiene una sección de su página para que el docente estudie esta importante propuesta (http://www.udel.edu/pbl/). Al ingresar a la página se puede leer:
"How can I get my students to think?" is a question asked by many faculty, regardless of their disciplines. Problem-based learning (PBL) is an instructional method that challenges students to "learn to learn," working cooperatively in groups to seek solutions to real world problems. These problems are used to engage students' curiosity and initiate learning the subject matter. PBL prepares students to think critically and analytically, and to find and use appropriate learning resources. -- Barbara Duch
"Cómo yo puedo conseguir que mis estudiantes piensen"? es una pregunta hecha por muchos profesores, sin tener en cuenta sus disciplinas. El aprendizaje basado en problema (PBL) es un método instruccional que desafía a los estudiantes a "aprender a aprender," trabajando cooperativamente en grupos para buscar las soluciones a los problemas mundiales reales. Estos problemas se usan para involucrar la curiosidad de estudiantes ye iniciar el aprendizaje del contenidode la materia a estudiar. El PBL prepara a los estudiantes pensar crítica y analíticamente para encontrar y usar los recursos de aprendizaje apropiados. --Bárbara Duch
El menú para el estudio es amplio, les dejo los vínculos:
UD PBL articles and books
UD PBL in the news
Sample PBL problems
UD PBL courses and syllabi
PBL Clearinghouse
PBL Conferences and
Other PBL sites
Institute for Transforming
Undergraduate Education
Pan-American Network for PBL
2da Lectura: Aprendizaje basado en problemas (PBL)
El aprendizaje basado en problemas, es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
En contraste con la enseñanza tradicional, que se conduce en gran medida a partir de exposiciones por parte del profesorado, el aprendizaje basado en problemas ocurre frecuentemente dentro de pequeños grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente en el estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuentan con la guía de un profesor que tiene como funciones primordiales: motivar la participación de los estudiantes, proveer información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el proceso de trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes.
Trabajar con problemas en el contexto educativo no es una idea nueva. Típicamente, esta forma de trabajo ha implicado el abordar situaciones específicas, con parámetros bien definidos que guían hacia una respuesta correcta ya predeterminada. Sin embargo, lo que convierte en innovador al enfoque del aprendizaje basado en problemas es que descansa en la premisa de que es preciso trascender la acumulación de reglas y conocimientos para desarrollar entonces estrategias cognitivas que permitan analizar situaciones poco estructuradas y producir soluciones que no es posible anticipar.
El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en una serie de principios que le dan sustento pedagógico:(1)
• Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Al igual que como ocurre en la vida real, los problemas son poco estructurados.
• La información requerida para abordar los problemas ha de ser de carácterinterdisciplinaria.
• La colaboración es un componente esencial
• Los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y la búsqueda de solución al problema
• La reflexión sobre lo aprendido es un aspecto fundamental.
• La auto-evaluación y la co-evalución son enfoques que están siempre presentes.
• Las actividades permiten poner en prácticahabilidades sociales profesionales requeridas en la vida real.
• La evaluación del aprendizaje ha detrascender los contenidos y considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.
• El aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque pedagógico del currículum y no una parte, un episodio, dentro del mismo.
Bajo este enfoque, la creación de un problema se convierte en un componente clave; es realmente lo que determina el logro de los objetivos de aprendizaje. Un “buen” problema ha de ser:
• Relevante. Estar enfocado a sucesos de la vida real que conciernan a la vida local, nacional o internacional, o bien, vivencias de los estudiantes.
• Pertinente. Inducir a los estudiantes al descubrimiento de la información deseada. El problema ha de estar construido en torno a un concepto (s) o idea (s) clave que, precisamente, los estudiantes han de incorporar a su aprendizaje a partir de la solución que generen.
• Complejo. Permitir la diversidad de opiniones e ideas, poniendo así de manifiesto que no existen soluciones “únicas”. Así como, requerir de soluciones desde una perspectiva multidisciplinar.
Referencia:
(1) Southtern Illionis University/School of Medicine (s/f). Generic problem-based learning essentials
3a lectura
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS – ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene más de 60 años proporcionando satisfacciones en el sentimiento de logro de muchos académicos en el mundo. Empezó en Canadá y ahí orgullosamente diversas universidades pregonan sus bondades y promueven su uso en las aulas.
Los paradigmas sobre el aprendizaje que se han apropiado de los procesos de áulicos son:
- el aprendizaje por recepción y
- el aprendizaje por descubrimiento.
En el aprendizaje por recepción, el contenido total de lo que se aprende se le muestra al alumno en su forma concluyente. Al alumno solo se le exige que internalice lo que se le presenta, de modo que pueda recuperarlo en fecha futura. Este tipo de aprendizaje es el que ocurre más frecuentemente en nuestras aulas de clase, con la arraigado práctica tradicional de enseñanza. Y es el que se obtiene por vías de las exposiciones magistrales y de la mayor parte de los libros de texto; por vías de la elaboración o consulta rutinaria y de la aplicación mecánica de lo estudiado. En cambio, el rasgo básico del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido no se da en su forma final, sino que debe ser descubierto por el propio alumno, para que posteriormente lo pueda incorporar a su estructura cognoscitiva.
http://cmm.uamericas.cl/incjs/download.asp?glb_cod_nodo=20061005135310&hdd_nom_archivo=APUNTES_34.pdf.
De la enseñanza tradicional o expositiva destacan su enclaustramiento y las actividades docentes centradas en el profesor y en el contenido han traído en algunos alumnos una serie de actitudes perturbadoras como el aburrimiento y un evidente desencanto por la asistencia a la escuela, pues les ha enfrentado con enormes cantidades de información para memorizar, gran parte de ella irrelevante, y con lo que simplifican burdamente la actividad evaluativa. Además, poca o ninguna importancia se le da a la habilidad de reflexionar, se les deja mal equipados para el trabajo colaborativo –muy utilizado en la educación superior y en el campo laboral-, no se promueve el autodidactismo y se atrofia las capacidades naturales para resolver ciertos problemas. http://www.pbli.org/pbl/change.htm
Además, cada vez es más necesario que las escuelas asuman un enfoque psicológico de la enseñanza que se centre en el sujeto que aprende. Este es un desafío actual e ineludible para las instituciones formadoras de docentes que tienen el decidido propósito de mejorar la preparación de sus egresados. http://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/mat_educa/planf_desa_curr/planificacion%20y%20desarrollo.swf
El aprendizaje basado en problemas -ABP-, es una estrategia didáctica en la cual el estudiante, bajo la guía del profesor y la cooperación de sus compañeros, elabora su propio aprendizaje, por medio de la investigación de un problema que resulta significativo para él y pertinente para determinadas metas de su formación, señaladas con claridad en los planes y programas de estudio. Con ella se procura que la reflexión, la crítica, la búsqueda ordenada de información, el descubrimiento, el trabajo en equipo colaborativo transiten de la mano para la obtención de la información.
De este modo se produce una re-configuración del proceso didáctico en sus diferentes aspectos:
- El estudiante y su aprendizaje son el centro del trabajo educativo;
- El profesor asume el rol de Facilitador;
- El lugar de unos temas por enseñar es tomado por un problema a resolver;
- La evaluación deja de ser meramente certificativa para convertirse en un proceso permanente más amplia, orientad al mejoramiento de los desempeños para mejorar el aprendizaje;
- El aula deja de ser el escenario habitual del aprendizaje;
- El aprendizaje está reforzado permanentemente por actividades soportadas sobre el trabajo en grupos colaborativos, el pensamiento flexible, la actitud crítica y la capacidad argumentativa.
- El aprendizaje recíproco se convierte en uno de los principales protagonistas y toma forma en los esfuerzos que se hacen dentro de los equipos colaborativos.
La estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas representa una de las modalidades del aprendizaje por descubrimiento, paradigma dentro del cual caben igualmente el método de proyectos, el estudio de casos, el taller teórico-práctico, el seminario investigativo, entre otros. Lo que identifica en última instancia al ABP es la convicción de que trabajo áulico en torno a problemas concretos es un método de enseñanza – aprendizaje, o una estrategia didáctica, pertinente, posible y necesario.
El propósito
El propósito central del ABP es la comprensión y apropiación de los conocimiento previstos en un programa, mediante: el ejercicio de la indagación ordenada, las habilidades superiores del pensamiento, la comunicación básica, la argumentación, la metacognición, el trabajo en equipo, al igual que las actitudes asociadas a ello tales como la crítica, la autodisciplina, la toma de decisiones, la constancia, la responsabilidad intelectual, entre otras.
Esta estrategia didáctica como cualquier otra sirve al aprendizaje de datos, conceptos, principios y leyes, al aprendizaje de teorías o de partes sustantivas de estas. En ella se habla de “aprendizaje por descubrimiento” en el sentido de que el estudiante accede al conocimiento como resultado de la actividad de búsqueda, rodeado de las características de un hallazgo personal, de un conocimiento que si bien ya ha sido “descubierto”, no le llega como algo que le es determinado y entregado.
4a lectura:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS – ABP
Por: Norbey García Ospina
Está por fuera de toda pretensión entre quienes propugnan el ABP la idea de implantar a cuenta suya alguna nueva hegemonía metodológica que sustituya o minimice la hegemonía del método expositivo o de la llamada clase magistral. La pluralidad en los métodos y en las estrategias didácticas es lo que mejor corresponde a la complejidad de los objetos y de las áreas de conocimiento y formación, en cuyo panorama cada opción debe saber encontrar las condiciones que exigen y permiten su utilización.
Los componentes del método en ABP
Destacamos tres de los componentes más importantes, si no los más importantes: el proyecto, el grupo tutorial y el problema.
El proyecto
“El método de proyectos se debe a W. I. Kilpatrick, que en 1918 ideó una forma de enseñar derivada del análisis del pensamiento hecho por John Dewey. Consiste en llevar al educando, individualmente o en grupo, a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. … El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática, concreta, real, y que requiere soluciones prácticas…” (2)
El proyecto exige la formulación de la tarea, los responsables, los recursos, el tiempo, la orientación y el acompañamiento del profesor, lo cual significa para cada equipo de estudiantes tener en cuenta estos elementos para su plan de trabajo, una vez conocido y discutido el problema, en la primera sesión de trabajo. Adoptar decisiones en el marco de un plan compartido, regirse por él, informar sobre su marcha, evaluarlo, evaluar a sus colegas y evaluarse a sí mismo, es una experiencia que prepara al estudiante para la autonomía responsable y ordenada.
El grupo tutorial
Por su parte, el grupo tutorial implica la actividad colaborativa del profesor con sus estudiantes y de éstos entre si en la ejecución del proyecto de aprendizaje. El grupo tutorial “es la estructura educativa que juega el principal papel en el aprendizaje basado en problemas. Tiene un importante efecto sobre la calidad y la cantidad del aprendizaje de los estudiantes. … El profesor estimula y observa al grupo respecto al trabajo metódico y de cooperación entre los estudiantes. Orienta en las discusiones y en el entendimiento con el problema. El grupo tutorial puede conformarse con 8 ó 10 estudiantes y desarrollar un proyecto en el marco de una unidad de la materia, reuniéndose una o dos veces por semana”. (3)
No se trata de una actividad en la que los estudiantes investigan y el profesor espera los resultados. Por el contrario, el profesor está presto a apoyar y a seguir de cerca el desarrollo del proyecto y el desempeño de los estudiantes.
Entre los propósitos más destacados que debe cumplir el tutor caben los siguientes (4):
- Estimular el proceso de aprendizaje;
- Supervisar la discusión en cuanto a los argumentos y datos aportados por los estudiantes, mirando que estos sean reales, verdaderos, no imaginarios;
- Contribuir a determinar cómo entender y cómo entenderse con el problema;
- Proveer la información esencial para llevar a cabo el trabajo;
- Llamar la atención de los estudiantes sobre la relación entre la tarea y los conocimientos y las habilidades adquiridas previamente;
- Hacer ver los errores.
El problema
¿Qué es un problema? ¿Qué no es? ¿Cómo es?
Un problema es “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”. (5)
Dos elementos a destacar en esta definición:
1. Un problema es un problema para alguien que lo reconoce como tal y necesita y desea su solución. Una situación puede representar un problema para unas personas y no representar lo mismo para otras. Es decir, un problema es ante todo un problema para alguien. “…Las dificultades a las que ordinariamente se enfrenta incluso el mejor científico son, como los crucigramas o los problemas de ajedrez, verdaderos retos a su ingenio. Él es quien tiene una dificultad, no la teoría del momento. …” (6)
2. Un problema es aquella situación frente a la que no se dispone de “un camino rápido y directo”. Si ese problema o uno muy similar ya ha sido resuelto o para resolverlo basta la aplicación de un camino o de una fórmula ya conocidos, entonces probablemente no estemos frente a un problema, de acuerdo con la definición que hemos utilizado.
Así pues, el problema debe ser visto por el estudiante como algo que le incumbe claramente, como una provocación a su intelecto, que le demanda tomar decisiones y arriesgar caminos, para el que no existen fórmulas o teoremas, o no son suficientes las que se le ofrecen, una situación que, en fin, vale la pena estudiar y resolver.
Podemos deducir en este contexto que “problema” así entendido es distinto de “ejercicio” en la medida en que para este último, si bien continuamos frente a una dificultad que debemos franquear, disponemos de un camino a seguir, ya probado. Tal el caso de la aplicación de una fórmula o de un procedimiento cuya utilidad y manejo conoce o puede llegar a conocer rápidamente el estudiante.
Ejemplos de este hay en todas las áreas, especialmente en Química, Física, Matemáticas.
¿Cómo es un problema?
Los problemas pueden ser muy estructurados o poco estructurados, en el sentido de que la solución admite un grado mucho mayor de precisión en un caso que en el otro. Incluso, en los problemas poco estructurados pueden darse dos o más respuestas válidas. Esto tiene que ver con el área del conocimiento en la que nos situemos. No podemos aspirar a una respuesta igual de precisa en el análisis de los componentes de un compuesto químico, que en la identificación de los alcances del calentamiento global o que en la determinación del momento en que concluye la adolescencia.
De tal manera que hay grandes diferencias entre el tipo de problemas que se plantean con fines didácticos en el área de ciencias exactas y naturales y los que se plantean en las áreas de la salud, o de las ciencias sociales y humanas. Incluso, dentro de cada área en particular puede hablarse de problemas cerrados, abiertos y semi-abiertos o semi-cerrados, dependiendo del grado de libertad y de precisión con que deba proveerse la solución. Por supuesto, lo más probable es que mientras más cerrados aparezcan los problemas más tenderán a asimilarse a un ejercicio.
También podemos diferenciar entre problemas de tipo fundamentalmente teórico y problemas de tipo fundamentalmente práctico, o problemas de tipo intermedio. En nuestra experiencia en ABP hemos encontrado que los problemas prácticos o teórico prácticos, aparte del significado de su pertinencia para el currículo y para la vida personal del alumno, concitan con mayor facilidad la convergencia entre distintas disciplinas o áreas académicas, lo cual se sitúa en el camino de la generación de un sentido de la multidisciplinariedad y mas allá de esta, de la interdisciplinariedad. Es lo que nos ha permitido desarrollar aplicaciones comunes de ABP como grupo profesoral interprofesional.
Despliegue general del método
El (los) profesor (es) selecciona(n) el problema
Los estudiantes discuten y enriquecen el problema desde sus experiencias e intereses.
Los estudiantes elaboran un plan y lo ponen en ejecución. Sirviéndose de él van a investigar.
Grupo tutorial. Seguimiento evaluativo.
Regreso al escenario de indagación, ahora con la retroalimentación del grupo tutorial.
Grupo tutorial. Seguimiento evaluativo.
Posible puesta en común. Re-capitulación y cierre de tema por el profesor.
Su descripción paso a paso.
Etapa cero
El docente o los docentes discuten, precisan y deciden entre ellos sobre el problema a utilizar.
La planeación incluye la previsión de algunos de los recursos educativos y de consulta atinentes al problema disponibles en el medio (personales, institucionales, bibliográficos, informáticos, etc.), a los cuales el estudiante puede acceder, sin atenerse solo a ellos. Se incluyen como recurso aquellos docentes e investigadores que aceptan actuar como consultores o facilitadores, aunque no sean docentes de la materia.
Se prevén las formas y los criterios de evaluación.
Etapa 1
Planteamiento del problema. Se formula y se hace visible ante el grupo. Se examina su intelegibilidad. Se pone de presente su pertinencia y su importancia para la materia y para la experiencia presente y futura de los estudiantes.
Se promueve una lluvia de ideas: qué ideas o qué experiencias tienen el grupo sobre el problema, o sobre algo relacionado con el mismo; aquello que se sabe, que se desea saber, las suposiciones o hipótesis que algunos estudiantes se plantean como respuesta, aquello que hace falta saber o comprender para resolver el problema, es decir, las preguntas más importantes o las tareas de aprendizaje que el problema suscita.
Se detiene la lluvia de ideas. Se subrayan o extraen de entre las preguntas y los tópicos expuestos en la lluvia de ideas, los más importantes para efectos de la indagación sobre el problema. Deben ser pocas teniendo en cuenta que a mayor número de ellas, menos tiempo disponible para cada una.
Se pide a todos los estudiantes puntualizan tomar nota de ello. Se informa de los recursos educativos disponibles en el medio, a los que pueden acceder. Se informa acerca de las reglas en materia de evaluación del aprendizaje. Así mismo, de los tiempos, orden y lugares para el grupo tutorial.
Los estudiantes concluyen esta primera etapa organizados por grupos y con un plan de trabajo diseñado por ellos mismos.
Etapa 2
Los estudiantes van hacer su trabajo de indagación y de elaboración. Todos los grupos investigan y responden sobre las mismas cuestiones aunque dentro de cada equipo puedan asignarse responsabilidades específicas.
Debe tenerse presente que los recursos educativos y las fuentes de información a las que deben acceder están dadas en medios informáticos, libros, revistas y documentos, así como también en instituciones, grupos, autoridades, funcionarios, líderes sociales, investigadores, expertos, etc.
Es forzoso que los equipos se reúnan y socialicen los resultados antes de ir a la sesión tutorial.
Etapa 3
El grupo tutorial está conformado por el profesor y cada equipo de estudiantes. Aquí estos revisan sus avances, se complementan unos a otros, se dan recomendaciones y se hacen críticas. El tutor anima la conversación y estimula la participación de todo el equipo, mantiene la conversación centrada en lo pertinente y está atento a señalar avances, retrocesos y auto-enredos. Cada estudiante debe estar preparado para responder por todo lo que está en consideración, no hay especialización por temas.
Del grupo tutorial debe salir un balance del trabajo realizado y del trabajo por realizar. Al tiempo, tutor y estudiantes van desarrollando un seguimiento evaluativo de su propia actividad. Los estudiantes regresan a la labor de búsqueda y elaboración independientes.
Etapa 4
Más que etapa, esta actividad representa la culminación formal de un evento de aprendizaje basado en problemas. Se trata de una sesión de trabajo en la que todos los equipos se congregan para compartir la experiencia realizada. No es del todo necesaria si tiene en cuenta que en lo fundamental el aprendizaje se debe lograr por medio de la búsqueda personal y del encuentro en el grupo tutorial, que es lo que antecede y alimenta a la puesta en común. Esta tiene un interés particularmente comunicativo y depende de la disponibilidad final de tiempo.
Para efectos de cierre de la experiencia de ABP, en muchas ocasiones puede resultar más necesaria una sesión o una “clase” en la que el profesor realiza una exposición orientada a llenar lagunas de conocimiento detectadas en el grupo tutorial, incluso a hacer una evaluación general del aprendizaje.
Debe evitarse en todo caso que los estudiantes se acostumbren a que al final hay una intervención del docente en la cual éste agrega lo que ha quedado faltando, o da la versión “oficial” de la respuesta al problema, con lo cual los estudiantes optarán por dejar cada vez un “faltante” mayor y por abstenerse de cualquier esfuerzo creativo puesto que temen seguirse encontrando con que al final sus hallazgos no podían ir más allá de lo que el docente tenía predeterminado en su cabeza.
La evaluación
Evaluar es juzgar el valor de algo con un fin determinado. En lo relativo al aprendizaje, ese “algo” (objeto de la evaluación) se lo entiende con mucha frecuencia como la capacidad de reproducir información, fórmulas o conceptos. Algunas veces se incluye el interés, el análisis, la crítica. En la estrategia de aprendizaje basado en problemas ese “algo” es más complejo: es la obtención de conocimientos, el desarrollo de la autonomía cognoscitiva y de la capacidad de búsqueda, el ejercicio del pensamiento, el desarrollo de actitudes asociadas con ello.
Por tratarse de una práctica de enseñanza – aprendizaje centrado en el desempeño del estudiante, se pone especial interés en el acompañamiento y seguimiento de este último, asignando un interés especial a la evaluación formativa.
La evaluación por seguimiento depende en especial de la intensidad de las sesiones tutoriales, momentos en los cuales se aprecia tanto el proceso como el resultado del trabajo, tutor y estudiantes pueden apreciar mejor el desarrollo del mismo y el esfuerzo de cada quien. Hay que tener en cuenta que evaluación no es solamente aquello que aparece al final como una “calificación”, es también el camino que se sigue para llegar a esta. El esfuerzo constante del docente por valorar con equidad y por ayudar oportunamente es parte de la evaluación.
Las cosas se complican un poco cuando no se conoce de antemano a cada uno de los estudiantes. Mientras menor es el tiempo del que se dispone para el registro del desempeño individual más relevancia adquiere el conocimiento de cada estudiante desde el primer momento. La obsesión por clasificar el desempeño de los estudiantes por décimas y hasta por centésimas hace poco menos que inviable la evaluación por seguimiento.
Al margen de estas situaciones se expresa la tendencia a identificar “auto-evaluación” de los estudiantes con “auto-calificación”. Debe tenerse presente que la función de calificación es pertinente a la función de certificación, que es competencia de los docentes y de las autoridades institucionales, no de los estudiantes. Los estudiantes deben poder conceptuar y emitir juicios de valor sobre su propio desempeño y sobre los resultados de su aprendizaje, lo cual debe constituir una de las fuentes para el juicio evaluativo que ha de emitir el profesor, pero esto no conduce necesariamente a que los estudiantes deban asignarse una nota.
El anexo N° 1 permite ilustrar la forma posible de los instrumentos a utilizar en la evaluación por seguimiento, aplicable en ABP. Se pueden obtener diversas versiones y diversos formatos de este tipo de instrumentos. Cualquiera que se tome como modelo deberá estar sujeto a adecuaciones por parte de quien lo quiera utilizar.
Ventajas, desventajas y obstáculos respecto de ABP
Ventajas sustanciales:
- Permite el acceso al “producto” y además permite aprender a “armarlo”. Es decir, tiene un valor agregado: ayuda a aprender a aprender.
- Aprovecha de una manera más directa lo que ya sabe el estudiante: ideas, experiencias y habilidades;
- Fomenta la autonomía intelectual y moral del estudiante;
- Puede representar un aprendizaje más duradero;
- Mejor compenetrado con la complejidad de los objetos de conocimiento.
Desventajas:
- Demanda más tiempo para su realización;
- Demanda una disposición especial del docente;
- Exige un ambiente favorable más allá de la asignatura.
Obstáculos para su implantación:
- El tradicionalismo en la enseñanza, procedente de la propia enseñanza recibida; - Las condiciones institucionales, el currículo y las normas vigentes;
- Las actitudes y los intereses personales;
- La importancia otorgada a la cantidad y a la extensión en los contenidos temáticos; el “quantum temático”;
- El vacío de la investigación en la docencia;
- El divorcio respecto de las situaciones de la vida real;
Bibliografía utilizada:
(1) Ausubel, D.P; j. D. Novak y H. Hanesian. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, Mexico, 1991. p. 34 - 35.
(2) Imídeo G. Nerici. Metodología de la Enseñanza. Colección Actualización Pedagógica,
ctividad Kapeluz, Buenos Aires, 1985.
(3) Pieter Frijns, et al. Glossary. A list of frecuently used concepts in the field of Problembased-learning. University of Limburg, Maastricht, 1991. (Traducción del autor del presente texto).
(4) Ibidem. Con base en dicho texto.
(5) Lester, 1983, citado por Juan Ignacio Pozo y demás, en La Solución de Problemas, Aula XXI Santillana, Madrid, 1999.
(6) Khun, Thomas S. La Tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. Fondo de Cultura Económica, México, 1982. Pág.295
El papel del tutor en PBL
http://meds.queensu.ca/pbl/pbl_in_practice/role_of_the_tutor
Responsable de la traducción Alejandro Esquivel Ocádiz
El tutor es un educador de licenciatura que lleva al grupo a alcanzar con éxito los objetivos de un programa de enseñanza. De este modo, el tutor tiene que cumplir varias funciones y es responsable, ante el programa de enseñanza, por la terminación satisfactoria de ellos. Estas responsabilidades exigen habilidades y destrezas pertinentes a los principios y la práctica del aprendizaje basado en problemas, dinámicas de grupo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, el uso de recursos de aprendizaje y capacidad de gestión.
El papel del tutor es muy diferente al habitual papel del profesor. En lugar de ser un "experto en contenidos" que proporciona los saberes, el tutor es un facilitador, responsable de guiar a los estudiantes a identificar las cuestiones clave en cada caso y para encontrar la manera de aprender con amplitud y profundidad. Aunque los estudiantes tienen mucho más responsabilidad en el PBL que en la mayoría de los enfoques convencionales de la enseñanza, el tutor no es sólo un observador pasivo. Él debe ser activo y directivo ante el proceso de aprendizaje para asegurar que el grupo permanece enfocado sobre el objetivo y hace las elecciones razonables sobre qué cuestiones son fundamentales para el estudio. Otros miembros académicos de la licenciatura también tienen una influencia considerable en lo que se aprende mediante la selección de los problemas en primer lugar, y mediante la creación de guías de tutor y objetivos específicos para cada fase del plan de estudios.
Preguntas que los tutores podrán plantear
Un adecuado interrogatorio es uno de los más importantes medios de facilitar el aprendizaje. Puede servir para mantener el grupo centrado, y le impide llegar estancarse. También puede ayudar a los miembros del grupo a presentar la información y los conceptos con mayor precisión. Saber cómo y cuándo plantear las preguntas adecuadas es una de las principales habilidades de un buen tutor.
Las preguntas pueden obtener de los estudiantes un "proceso de razonamiento”. Si un estudiante pide más información sobre el caso (por ejemplo," ¿El alumno es un desertor voluntario? "), El tutor puede preguntar ¿Qué estás esperando para averiguar? ¿Cuáles son tus razones para preguntar? ¿Cómo averiguar la mejor respuesta que haga la diferencia en tu comprensión del problema del paciente? ¿Cuál es la información básica que el estudiante necesita saber para futuras situaciones similares (es decir, cinco años en el camino en su propia práctica)? ¿Hay algo acerca de esta situación que presenta una cuestión de aprendizaje ajeno al problema?"
El profesor anima a los estudiantes a hacer conexiones. El tutor puede preguntar, "¿Cuál es la asociación entre violencia familiar y el aprovechamiento escolar? ¿Cómo podrían las cuestiones sobre el estilo de vida del alumno relacionarse con el problema?"
El tutor debe hacer hincapié en preguntas abiertas para promover el debate en lugar de centrarse en preguntas tipo sí / no o utilizando preguntas tipo test.
Las preguntas pueden dirigir los estudiantes a lo largo de otro camino. Supongamos que esta es la situación …, ¿qué necesito saber?
Los tutores deben aprender a tolerar el silencio. Cuando la comunicación se detiene o se encuentra en una pausa, espere treinta segundos, alguien estará obligado a hablar. Se puede ayudar a preguntar por qué el grupo está detenido o preguntar si alguien desea resumir.
Los tutores deben hacer hincapié en los mecanismos y las causas de los problemas de los alumnos. El tutor puede preguntar, "¿Qué procesos podrían haber causado este problema? ¿Cuáles son los mecanismos que participan aquí?"
Los tutores deben pedir periódicamente a los estudiantes a explicar y definir la terminología pedagógica utilizada. El tutor puede preguntar, "¿Qué es el rendimiento escolar? ¿qué tiene que ver la pobreza con respecto al fracaso escolar?"
Los tutores deben pedir a las preguntas de orden superior. Por ejemplo, en los debates de análisis es más útil preguntar "¿Cómo podríamos abordar el problema de la reprobación? ¿qué hacer? ¿Por dónde podríamos iniciar la investigación de este importante problema?"
Algunas otras cuestiones de utilidad son los siguientes:
• ¿Por qué investigar tal o cual problema?
• ¿Cómo se expresa tal problema dentro del salón de clases?
• ¿Cuál pudiera ser la evidencia de que tal acción hace alguna diferencia?
• ¿Cómo decidir qué preguntas se realizarán en la aplicación de la encuestar?
Otros consejos útiles
• No tenga miedo de unirse al grupo como un participante.
• No domine al grupo con sus opiniones, sino más bien facilite la dinámica de grupo.
• Recuerde a los estudiantes de los temas debatidos con anterioridad, cuando no lo entienden por completo.
• Enfoque al grupo mediante la introducción de conceptos para adelantar el tema del debate. Even better, help the students label the general principles themselves. Aún mejor, ayude a los estudiantes a identificar los principios generales propios.
• Antes de considerar cualquier intervención, pregúntese, "¿Mis comentarios ayudarán a los estudiantes a aprender a aprender?"
• Alentar a los alumnos a centrar su debate, en lugar de ir en todas las direcciones a la vez. Puede ser útil la construcción de redes o mapas conceptuales.
• Periódicamente recordar a los estudiantes acerca de lo mucho que están aprendiendo. Sea específico y dé ejemplos.
¿Cómo comprobar la información del estudiante?
Si los estudiantes van a ser capaces de aprender unos de otros entonces necesitan confiar en la información que se aporta dentro del grupo. Ellos necesitan sentirse libres para impugnar cualquier información traída al grupo. Cuando los estudiantes traigan información que entre en conflicto con otra propuesta, preguntar a los expertos cómo obtener la información fidedigna. Por ejemplo, si los estudiantes a encontrar diferentes porcentajes de aprobación, orientarlos a donde pueden encontrar la información correcta.
Echa un vistazo al nivel de comprensión de los estudiantes pidiendo a utilizar sus conocimientos:
1. dibujando un diagrama para ilustrar un concepto
2. la creación de un esquema que muestre las relaciones entre los conceptos
3. resumiendo el debate
Estar en guardia con un locuaz y entusiasta grupo. Todas las personas pueden estar demasiado entusiasmados con los resultados del proceso, y desenfocarse de la pregunta o de la hipótesis.
Si los estudiantes presentan información incorrecta, podemos ser capaces de detectar esto en varias maneras: Usted puede saber lo suficiente sobre el tema y percibir que la información es incorrecta; otro estudiante puede cuestionar o tener un desacuerdo con esa información, la presentación no tendrá sentido incluso para un principiante. Haga una nota de los puntos inciertos, y volva a tocar el asunto si no resuelven el problema. Trate de evitar interrumpir el flujo del debate si va bien por el momento.
Si no está seguro, puede que desee utilizar algunas de estas preguntas:
1. ¿Todo el mundo comprender la información presentada?
2. ¿Todos de acuerdo con esta información o deseas saber más?
3. ¿Sería valioso para distribuir una hoja de resumen de esta información?
Póngase el sombrero de "experto"
Si el tutor es un experto en un área donde los estudiantes están teniendo problemas, el tutor puede ser una persona voluntario para proporcionar recursos al grupo, sino debe dejar la responsabilidad en manos de los estudiantes acerca de cuándo cambiar temporalmente sombreros. Pero - ¡cuidado! Puede ser difícil dar el papel de expertos de nuevo.
No es prudente jugar a juegos de adivinanzas con los estudiantes. Si se sienten obligados a pedir su ayuda, deles algún tipo de asistencia. Esto sin duda elimina la frustración y algunos podrá abrir las puertas a otros importantes objetivos de aprendizaje.
Los estudiantes son personas
Algunos estudiantes son muy complacientes y deben ser desafiados a hacer el mejor esfuerzo posible. Otros estudiantes se atreven a asumir riesgos en un grupo y no pueden aprender mucho de sus pares hasta que se encuentran más tranquilos. Unos pocos estudiantes están en silencio. Esto puede ser debido a la timidez, cortesía (estos estudiantes tienen problemas para conseguir una palabra en un grupo de hablador), la falta de preparación o problemas personales. Todos los estudiantes deben pedir la aprobación de sus tutores. Ellos necesitan orientación y modelos de los cuales pueden obtener respeto y confianza. Es indispensable que los tutores para sean honestos con los estudiantes. Blofear en lugar de admitir la ignorancia, es contraria a uno de los principales objetivos de PBL. Even though effective tutors avoid the expert role, they have a powerful impact on students. Es eficaz cuando los tutores evitan hacer el papel de expertos, lo que tiene un fuerte impacto en los estudiantes. Los estudiantes aprecian ver el lado humano de sus profesores. Los tutores deben ser ellos mismos "verrugas y todo".
Guía para evaluar la conducta profesional del Facilitador
en el Aprendizaje Basado en Problemas
Nombre del Facilitador: _____________________________________________________
Escuela: ____________________________________________. ____ grado, grupo ____
Instrucciones: señala con una “X” la opción que más se apegue a tu percepción.
I.-Respeto:
• Escucha e indica de manera adecuada, con un lenguaje verbal o no verbal apropiado
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Su expresión verbal y no verbal no es ni descortés, arrogante ni discriminatoria
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Permite a otros expresar sus opiniones y dar información, sin menospreciar a nadie
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Participa en la discusión sobre los valores morales
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Diferencia entre el valor de la información y el valor de la persona
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Reconoce y respeta las contribuciones de otros
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Se disculpa cuando no tiene la razón
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
II.- Habilidades de Comunicación
• Habla directamente con los miembros del grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Hace sus participaciones con claridad
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Usa un lenguaje que los demás comprenden
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Utiliza preguntas abiertas adecuadamente
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica malentendido entre él y otros, o entre otros
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Intenta resolver los malentendidos
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Pruebas hipótesis propias acerca de los miembros del grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Acepta y examinan las cuestiones emocionales
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Tiene la posibilidad de controlar su propio estado emocional en las situaciones difíciles
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Sus expresiones no verbales son coherentes con el tono y el contenido de las comunicaciones verbales.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• El comportamiento verbal o no verbal indica cuando las participaciones se han entendido.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Reconoce y responde a cualquier miembro del grupo.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
III.- Responsabilidad
• Es puntual
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Completa las tareas asignadas
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Presenta la información pertinente y relevante
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica la irrelevancia o el exceso de información
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Toma la iniciativa o contribuye de otro modo a mantener la dinámica de grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Anticipa el debate y responde ampliamente las cuestiones pertinentes
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica su propio estado físico o emocional cuando es pertinente para el funcionamiento de la propia dinámica de grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica las fortalezas y debilidades de los miembros del grupo, con apoyo de registros.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Avisa previamente sus ausencias
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Negocia alternativas para completar las tareas asignadas.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Es una selección de un sinnúmero de consultas que he realizado en la WEB. Algunas las he tenido que traducir del inglés por la poca difusión de este tema en español.
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene más de 60 años proporcionando satisfacciones en el sentimiento de logro de muchos académicos en el mundo. Empezó en Canadá y ahí orgullosamente diversas universidades pregonan sus bondades y promueven su uso en las aulas. Por ejemplo la Universidad de Delawere tiene una sección de su página para que el docente estudie esta importante propuesta (http://www.udel.edu/pbl/). Al ingresar a la página se puede leer:
"How can I get my students to think?" is a question asked by many faculty, regardless of their disciplines. Problem-based learning (PBL) is an instructional method that challenges students to "learn to learn," working cooperatively in groups to seek solutions to real world problems. These problems are used to engage students' curiosity and initiate learning the subject matter. PBL prepares students to think critically and analytically, and to find and use appropriate learning resources. -- Barbara Duch
"Cómo yo puedo conseguir que mis estudiantes piensen"? es una pregunta hecha por muchos profesores, sin tener en cuenta sus disciplinas. El aprendizaje basado en problema (PBL) es un método instruccional que desafía a los estudiantes a "aprender a aprender," trabajando cooperativamente en grupos para buscar las soluciones a los problemas mundiales reales. Estos problemas se usan para involucrar la curiosidad de estudiantes ye iniciar el aprendizaje del contenidode la materia a estudiar. El PBL prepara a los estudiantes pensar crítica y analíticamente para encontrar y usar los recursos de aprendizaje apropiados. --Bárbara Duch
El menú para el estudio es amplio, les dejo los vínculos:
UD PBL articles and books
UD PBL in the news
Sample PBL problems
UD PBL courses and syllabi
PBL Clearinghouse
PBL Conferences and
Other PBL sites
Institute for Transforming
Undergraduate Education
Pan-American Network for PBL
2da Lectura: Aprendizaje basado en problemas (PBL)
El aprendizaje basado en problemas, es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
En contraste con la enseñanza tradicional, que se conduce en gran medida a partir de exposiciones por parte del profesorado, el aprendizaje basado en problemas ocurre frecuentemente dentro de pequeños grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente en el estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuentan con la guía de un profesor que tiene como funciones primordiales: motivar la participación de los estudiantes, proveer información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el proceso de trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes.
Trabajar con problemas en el contexto educativo no es una idea nueva. Típicamente, esta forma de trabajo ha implicado el abordar situaciones específicas, con parámetros bien definidos que guían hacia una respuesta correcta ya predeterminada. Sin embargo, lo que convierte en innovador al enfoque del aprendizaje basado en problemas es que descansa en la premisa de que es preciso trascender la acumulación de reglas y conocimientos para desarrollar entonces estrategias cognitivas que permitan analizar situaciones poco estructuradas y producir soluciones que no es posible anticipar.
El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en una serie de principios que le dan sustento pedagógico:(1)
• Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Al igual que como ocurre en la vida real, los problemas son poco estructurados.
• La información requerida para abordar los problemas ha de ser de carácterinterdisciplinaria.
• La colaboración es un componente esencial
• Los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y la búsqueda de solución al problema
• La reflexión sobre lo aprendido es un aspecto fundamental.
• La auto-evaluación y la co-evalución son enfoques que están siempre presentes.
• Las actividades permiten poner en prácticahabilidades sociales profesionales requeridas en la vida real.
• La evaluación del aprendizaje ha detrascender los contenidos y considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.
• El aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque pedagógico del currículum y no una parte, un episodio, dentro del mismo.
Bajo este enfoque, la creación de un problema se convierte en un componente clave; es realmente lo que determina el logro de los objetivos de aprendizaje. Un “buen” problema ha de ser:
• Relevante. Estar enfocado a sucesos de la vida real que conciernan a la vida local, nacional o internacional, o bien, vivencias de los estudiantes.
• Pertinente. Inducir a los estudiantes al descubrimiento de la información deseada. El problema ha de estar construido en torno a un concepto (s) o idea (s) clave que, precisamente, los estudiantes han de incorporar a su aprendizaje a partir de la solución que generen.
• Complejo. Permitir la diversidad de opiniones e ideas, poniendo así de manifiesto que no existen soluciones “únicas”. Así como, requerir de soluciones desde una perspectiva multidisciplinar.
Referencia:
(1) Southtern Illionis University/School of Medicine (s/f). Generic problem-based learning essentials
3a lectura
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS – ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene más de 60 años proporcionando satisfacciones en el sentimiento de logro de muchos académicos en el mundo. Empezó en Canadá y ahí orgullosamente diversas universidades pregonan sus bondades y promueven su uso en las aulas.
Los paradigmas sobre el aprendizaje que se han apropiado de los procesos de áulicos son:
- el aprendizaje por recepción y
- el aprendizaje por descubrimiento.
En el aprendizaje por recepción, el contenido total de lo que se aprende se le muestra al alumno en su forma concluyente. Al alumno solo se le exige que internalice lo que se le presenta, de modo que pueda recuperarlo en fecha futura. Este tipo de aprendizaje es el que ocurre más frecuentemente en nuestras aulas de clase, con la arraigado práctica tradicional de enseñanza. Y es el que se obtiene por vías de las exposiciones magistrales y de la mayor parte de los libros de texto; por vías de la elaboración o consulta rutinaria y de la aplicación mecánica de lo estudiado. En cambio, el rasgo básico del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido no se da en su forma final, sino que debe ser descubierto por el propio alumno, para que posteriormente lo pueda incorporar a su estructura cognoscitiva.
http://cmm.uamericas.cl/incjs/download.asp?glb_cod_nodo=20061005135310&hdd_nom_archivo=APUNTES_34.pdf.
De la enseñanza tradicional o expositiva destacan su enclaustramiento y las actividades docentes centradas en el profesor y en el contenido han traído en algunos alumnos una serie de actitudes perturbadoras como el aburrimiento y un evidente desencanto por la asistencia a la escuela, pues les ha enfrentado con enormes cantidades de información para memorizar, gran parte de ella irrelevante, y con lo que simplifican burdamente la actividad evaluativa. Además, poca o ninguna importancia se le da a la habilidad de reflexionar, se les deja mal equipados para el trabajo colaborativo –muy utilizado en la educación superior y en el campo laboral-, no se promueve el autodidactismo y se atrofia las capacidades naturales para resolver ciertos problemas. http://www.pbli.org/pbl/change.htm
Además, cada vez es más necesario que las escuelas asuman un enfoque psicológico de la enseñanza que se centre en el sujeto que aprende. Este es un desafío actual e ineludible para las instituciones formadoras de docentes que tienen el decidido propósito de mejorar la preparación de sus egresados. http://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/mat_educa/planf_desa_curr/planificacion%20y%20desarrollo.swf
El aprendizaje basado en problemas -ABP-, es una estrategia didáctica en la cual el estudiante, bajo la guía del profesor y la cooperación de sus compañeros, elabora su propio aprendizaje, por medio de la investigación de un problema que resulta significativo para él y pertinente para determinadas metas de su formación, señaladas con claridad en los planes y programas de estudio. Con ella se procura que la reflexión, la crítica, la búsqueda ordenada de información, el descubrimiento, el trabajo en equipo colaborativo transiten de la mano para la obtención de la información.
De este modo se produce una re-configuración del proceso didáctico en sus diferentes aspectos:
- El estudiante y su aprendizaje son el centro del trabajo educativo;
- El profesor asume el rol de Facilitador;
- El lugar de unos temas por enseñar es tomado por un problema a resolver;
- La evaluación deja de ser meramente certificativa para convertirse en un proceso permanente más amplia, orientad al mejoramiento de los desempeños para mejorar el aprendizaje;
- El aula deja de ser el escenario habitual del aprendizaje;
- El aprendizaje está reforzado permanentemente por actividades soportadas sobre el trabajo en grupos colaborativos, el pensamiento flexible, la actitud crítica y la capacidad argumentativa.
- El aprendizaje recíproco se convierte en uno de los principales protagonistas y toma forma en los esfuerzos que se hacen dentro de los equipos colaborativos.
La estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas representa una de las modalidades del aprendizaje por descubrimiento, paradigma dentro del cual caben igualmente el método de proyectos, el estudio de casos, el taller teórico-práctico, el seminario investigativo, entre otros. Lo que identifica en última instancia al ABP es la convicción de que trabajo áulico en torno a problemas concretos es un método de enseñanza – aprendizaje, o una estrategia didáctica, pertinente, posible y necesario.
El propósito
El propósito central del ABP es la comprensión y apropiación de los conocimiento previstos en un programa, mediante: el ejercicio de la indagación ordenada, las habilidades superiores del pensamiento, la comunicación básica, la argumentación, la metacognición, el trabajo en equipo, al igual que las actitudes asociadas a ello tales como la crítica, la autodisciplina, la toma de decisiones, la constancia, la responsabilidad intelectual, entre otras.
Esta estrategia didáctica como cualquier otra sirve al aprendizaje de datos, conceptos, principios y leyes, al aprendizaje de teorías o de partes sustantivas de estas. En ella se habla de “aprendizaje por descubrimiento” en el sentido de que el estudiante accede al conocimiento como resultado de la actividad de búsqueda, rodeado de las características de un hallazgo personal, de un conocimiento que si bien ya ha sido “descubierto”, no le llega como algo que le es determinado y entregado.
4a lectura:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS – ABP
Por: Norbey García Ospina
Está por fuera de toda pretensión entre quienes propugnan el ABP la idea de implantar a cuenta suya alguna nueva hegemonía metodológica que sustituya o minimice la hegemonía del método expositivo o de la llamada clase magistral. La pluralidad en los métodos y en las estrategias didácticas es lo que mejor corresponde a la complejidad de los objetos y de las áreas de conocimiento y formación, en cuyo panorama cada opción debe saber encontrar las condiciones que exigen y permiten su utilización.
Los componentes del método en ABP
Destacamos tres de los componentes más importantes, si no los más importantes: el proyecto, el grupo tutorial y el problema.
El proyecto
“El método de proyectos se debe a W. I. Kilpatrick, que en 1918 ideó una forma de enseñar derivada del análisis del pensamiento hecho por John Dewey. Consiste en llevar al educando, individualmente o en grupo, a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. … El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática, concreta, real, y que requiere soluciones prácticas…” (2)
El proyecto exige la formulación de la tarea, los responsables, los recursos, el tiempo, la orientación y el acompañamiento del profesor, lo cual significa para cada equipo de estudiantes tener en cuenta estos elementos para su plan de trabajo, una vez conocido y discutido el problema, en la primera sesión de trabajo. Adoptar decisiones en el marco de un plan compartido, regirse por él, informar sobre su marcha, evaluarlo, evaluar a sus colegas y evaluarse a sí mismo, es una experiencia que prepara al estudiante para la autonomía responsable y ordenada.
El grupo tutorial
Por su parte, el grupo tutorial implica la actividad colaborativa del profesor con sus estudiantes y de éstos entre si en la ejecución del proyecto de aprendizaje. El grupo tutorial “es la estructura educativa que juega el principal papel en el aprendizaje basado en problemas. Tiene un importante efecto sobre la calidad y la cantidad del aprendizaje de los estudiantes. … El profesor estimula y observa al grupo respecto al trabajo metódico y de cooperación entre los estudiantes. Orienta en las discusiones y en el entendimiento con el problema. El grupo tutorial puede conformarse con 8 ó 10 estudiantes y desarrollar un proyecto en el marco de una unidad de la materia, reuniéndose una o dos veces por semana”. (3)
No se trata de una actividad en la que los estudiantes investigan y el profesor espera los resultados. Por el contrario, el profesor está presto a apoyar y a seguir de cerca el desarrollo del proyecto y el desempeño de los estudiantes.
Entre los propósitos más destacados que debe cumplir el tutor caben los siguientes (4):
- Estimular el proceso de aprendizaje;
- Supervisar la discusión en cuanto a los argumentos y datos aportados por los estudiantes, mirando que estos sean reales, verdaderos, no imaginarios;
- Contribuir a determinar cómo entender y cómo entenderse con el problema;
- Proveer la información esencial para llevar a cabo el trabajo;
- Llamar la atención de los estudiantes sobre la relación entre la tarea y los conocimientos y las habilidades adquiridas previamente;
- Hacer ver los errores.
El problema
¿Qué es un problema? ¿Qué no es? ¿Cómo es?
Un problema es “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”. (5)
Dos elementos a destacar en esta definición:
1. Un problema es un problema para alguien que lo reconoce como tal y necesita y desea su solución. Una situación puede representar un problema para unas personas y no representar lo mismo para otras. Es decir, un problema es ante todo un problema para alguien. “…Las dificultades a las que ordinariamente se enfrenta incluso el mejor científico son, como los crucigramas o los problemas de ajedrez, verdaderos retos a su ingenio. Él es quien tiene una dificultad, no la teoría del momento. …” (6)
2. Un problema es aquella situación frente a la que no se dispone de “un camino rápido y directo”. Si ese problema o uno muy similar ya ha sido resuelto o para resolverlo basta la aplicación de un camino o de una fórmula ya conocidos, entonces probablemente no estemos frente a un problema, de acuerdo con la definición que hemos utilizado.
Así pues, el problema debe ser visto por el estudiante como algo que le incumbe claramente, como una provocación a su intelecto, que le demanda tomar decisiones y arriesgar caminos, para el que no existen fórmulas o teoremas, o no son suficientes las que se le ofrecen, una situación que, en fin, vale la pena estudiar y resolver.
Podemos deducir en este contexto que “problema” así entendido es distinto de “ejercicio” en la medida en que para este último, si bien continuamos frente a una dificultad que debemos franquear, disponemos de un camino a seguir, ya probado. Tal el caso de la aplicación de una fórmula o de un procedimiento cuya utilidad y manejo conoce o puede llegar a conocer rápidamente el estudiante.
Ejemplos de este hay en todas las áreas, especialmente en Química, Física, Matemáticas.
¿Cómo es un problema?
Los problemas pueden ser muy estructurados o poco estructurados, en el sentido de que la solución admite un grado mucho mayor de precisión en un caso que en el otro. Incluso, en los problemas poco estructurados pueden darse dos o más respuestas válidas. Esto tiene que ver con el área del conocimiento en la que nos situemos. No podemos aspirar a una respuesta igual de precisa en el análisis de los componentes de un compuesto químico, que en la identificación de los alcances del calentamiento global o que en la determinación del momento en que concluye la adolescencia.
De tal manera que hay grandes diferencias entre el tipo de problemas que se plantean con fines didácticos en el área de ciencias exactas y naturales y los que se plantean en las áreas de la salud, o de las ciencias sociales y humanas. Incluso, dentro de cada área en particular puede hablarse de problemas cerrados, abiertos y semi-abiertos o semi-cerrados, dependiendo del grado de libertad y de precisión con que deba proveerse la solución. Por supuesto, lo más probable es que mientras más cerrados aparezcan los problemas más tenderán a asimilarse a un ejercicio.
También podemos diferenciar entre problemas de tipo fundamentalmente teórico y problemas de tipo fundamentalmente práctico, o problemas de tipo intermedio. En nuestra experiencia en ABP hemos encontrado que los problemas prácticos o teórico prácticos, aparte del significado de su pertinencia para el currículo y para la vida personal del alumno, concitan con mayor facilidad la convergencia entre distintas disciplinas o áreas académicas, lo cual se sitúa en el camino de la generación de un sentido de la multidisciplinariedad y mas allá de esta, de la interdisciplinariedad. Es lo que nos ha permitido desarrollar aplicaciones comunes de ABP como grupo profesoral interprofesional.
Despliegue general del método
El (los) profesor (es) selecciona(n) el problema
Los estudiantes discuten y enriquecen el problema desde sus experiencias e intereses.
Los estudiantes elaboran un plan y lo ponen en ejecución. Sirviéndose de él van a investigar.
Grupo tutorial. Seguimiento evaluativo.
Regreso al escenario de indagación, ahora con la retroalimentación del grupo tutorial.
Grupo tutorial. Seguimiento evaluativo.
Posible puesta en común. Re-capitulación y cierre de tema por el profesor.
Su descripción paso a paso.
Etapa cero
El docente o los docentes discuten, precisan y deciden entre ellos sobre el problema a utilizar.
La planeación incluye la previsión de algunos de los recursos educativos y de consulta atinentes al problema disponibles en el medio (personales, institucionales, bibliográficos, informáticos, etc.), a los cuales el estudiante puede acceder, sin atenerse solo a ellos. Se incluyen como recurso aquellos docentes e investigadores que aceptan actuar como consultores o facilitadores, aunque no sean docentes de la materia.
Se prevén las formas y los criterios de evaluación.
Etapa 1
Planteamiento del problema. Se formula y se hace visible ante el grupo. Se examina su intelegibilidad. Se pone de presente su pertinencia y su importancia para la materia y para la experiencia presente y futura de los estudiantes.
Se promueve una lluvia de ideas: qué ideas o qué experiencias tienen el grupo sobre el problema, o sobre algo relacionado con el mismo; aquello que se sabe, que se desea saber, las suposiciones o hipótesis que algunos estudiantes se plantean como respuesta, aquello que hace falta saber o comprender para resolver el problema, es decir, las preguntas más importantes o las tareas de aprendizaje que el problema suscita.
Se detiene la lluvia de ideas. Se subrayan o extraen de entre las preguntas y los tópicos expuestos en la lluvia de ideas, los más importantes para efectos de la indagación sobre el problema. Deben ser pocas teniendo en cuenta que a mayor número de ellas, menos tiempo disponible para cada una.
Se pide a todos los estudiantes puntualizan tomar nota de ello. Se informa de los recursos educativos disponibles en el medio, a los que pueden acceder. Se informa acerca de las reglas en materia de evaluación del aprendizaje. Así mismo, de los tiempos, orden y lugares para el grupo tutorial.
Los estudiantes concluyen esta primera etapa organizados por grupos y con un plan de trabajo diseñado por ellos mismos.
Etapa 2
Los estudiantes van hacer su trabajo de indagación y de elaboración. Todos los grupos investigan y responden sobre las mismas cuestiones aunque dentro de cada equipo puedan asignarse responsabilidades específicas.
Debe tenerse presente que los recursos educativos y las fuentes de información a las que deben acceder están dadas en medios informáticos, libros, revistas y documentos, así como también en instituciones, grupos, autoridades, funcionarios, líderes sociales, investigadores, expertos, etc.
Es forzoso que los equipos se reúnan y socialicen los resultados antes de ir a la sesión tutorial.
Etapa 3
El grupo tutorial está conformado por el profesor y cada equipo de estudiantes. Aquí estos revisan sus avances, se complementan unos a otros, se dan recomendaciones y se hacen críticas. El tutor anima la conversación y estimula la participación de todo el equipo, mantiene la conversación centrada en lo pertinente y está atento a señalar avances, retrocesos y auto-enredos. Cada estudiante debe estar preparado para responder por todo lo que está en consideración, no hay especialización por temas.
Del grupo tutorial debe salir un balance del trabajo realizado y del trabajo por realizar. Al tiempo, tutor y estudiantes van desarrollando un seguimiento evaluativo de su propia actividad. Los estudiantes regresan a la labor de búsqueda y elaboración independientes.
Etapa 4
Más que etapa, esta actividad representa la culminación formal de un evento de aprendizaje basado en problemas. Se trata de una sesión de trabajo en la que todos los equipos se congregan para compartir la experiencia realizada. No es del todo necesaria si tiene en cuenta que en lo fundamental el aprendizaje se debe lograr por medio de la búsqueda personal y del encuentro en el grupo tutorial, que es lo que antecede y alimenta a la puesta en común. Esta tiene un interés particularmente comunicativo y depende de la disponibilidad final de tiempo.
Para efectos de cierre de la experiencia de ABP, en muchas ocasiones puede resultar más necesaria una sesión o una “clase” en la que el profesor realiza una exposición orientada a llenar lagunas de conocimiento detectadas en el grupo tutorial, incluso a hacer una evaluación general del aprendizaje.
Debe evitarse en todo caso que los estudiantes se acostumbren a que al final hay una intervención del docente en la cual éste agrega lo que ha quedado faltando, o da la versión “oficial” de la respuesta al problema, con lo cual los estudiantes optarán por dejar cada vez un “faltante” mayor y por abstenerse de cualquier esfuerzo creativo puesto que temen seguirse encontrando con que al final sus hallazgos no podían ir más allá de lo que el docente tenía predeterminado en su cabeza.
La evaluación
Evaluar es juzgar el valor de algo con un fin determinado. En lo relativo al aprendizaje, ese “algo” (objeto de la evaluación) se lo entiende con mucha frecuencia como la capacidad de reproducir información, fórmulas o conceptos. Algunas veces se incluye el interés, el análisis, la crítica. En la estrategia de aprendizaje basado en problemas ese “algo” es más complejo: es la obtención de conocimientos, el desarrollo de la autonomía cognoscitiva y de la capacidad de búsqueda, el ejercicio del pensamiento, el desarrollo de actitudes asociadas con ello.
Por tratarse de una práctica de enseñanza – aprendizaje centrado en el desempeño del estudiante, se pone especial interés en el acompañamiento y seguimiento de este último, asignando un interés especial a la evaluación formativa.
La evaluación por seguimiento depende en especial de la intensidad de las sesiones tutoriales, momentos en los cuales se aprecia tanto el proceso como el resultado del trabajo, tutor y estudiantes pueden apreciar mejor el desarrollo del mismo y el esfuerzo de cada quien. Hay que tener en cuenta que evaluación no es solamente aquello que aparece al final como una “calificación”, es también el camino que se sigue para llegar a esta. El esfuerzo constante del docente por valorar con equidad y por ayudar oportunamente es parte de la evaluación.
Las cosas se complican un poco cuando no se conoce de antemano a cada uno de los estudiantes. Mientras menor es el tiempo del que se dispone para el registro del desempeño individual más relevancia adquiere el conocimiento de cada estudiante desde el primer momento. La obsesión por clasificar el desempeño de los estudiantes por décimas y hasta por centésimas hace poco menos que inviable la evaluación por seguimiento.
Al margen de estas situaciones se expresa la tendencia a identificar “auto-evaluación” de los estudiantes con “auto-calificación”. Debe tenerse presente que la función de calificación es pertinente a la función de certificación, que es competencia de los docentes y de las autoridades institucionales, no de los estudiantes. Los estudiantes deben poder conceptuar y emitir juicios de valor sobre su propio desempeño y sobre los resultados de su aprendizaje, lo cual debe constituir una de las fuentes para el juicio evaluativo que ha de emitir el profesor, pero esto no conduce necesariamente a que los estudiantes deban asignarse una nota.
El anexo N° 1 permite ilustrar la forma posible de los instrumentos a utilizar en la evaluación por seguimiento, aplicable en ABP. Se pueden obtener diversas versiones y diversos formatos de este tipo de instrumentos. Cualquiera que se tome como modelo deberá estar sujeto a adecuaciones por parte de quien lo quiera utilizar.
Ventajas, desventajas y obstáculos respecto de ABP
Ventajas sustanciales:
- Permite el acceso al “producto” y además permite aprender a “armarlo”. Es decir, tiene un valor agregado: ayuda a aprender a aprender.
- Aprovecha de una manera más directa lo que ya sabe el estudiante: ideas, experiencias y habilidades;
- Fomenta la autonomía intelectual y moral del estudiante;
- Puede representar un aprendizaje más duradero;
- Mejor compenetrado con la complejidad de los objetos de conocimiento.
Desventajas:
- Demanda más tiempo para su realización;
- Demanda una disposición especial del docente;
- Exige un ambiente favorable más allá de la asignatura.
Obstáculos para su implantación:
- El tradicionalismo en la enseñanza, procedente de la propia enseñanza recibida; - Las condiciones institucionales, el currículo y las normas vigentes;
- Las actitudes y los intereses personales;
- La importancia otorgada a la cantidad y a la extensión en los contenidos temáticos; el “quantum temático”;
- El vacío de la investigación en la docencia;
- El divorcio respecto de las situaciones de la vida real;
Bibliografía utilizada:
(1) Ausubel, D.P; j. D. Novak y H. Hanesian. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, Mexico, 1991. p. 34 - 35.
(2) Imídeo G. Nerici. Metodología de la Enseñanza. Colección Actualización Pedagógica,
ctividad Kapeluz, Buenos Aires, 1985.
(3) Pieter Frijns, et al. Glossary. A list of frecuently used concepts in the field of Problembased-learning. University of Limburg, Maastricht, 1991. (Traducción del autor del presente texto).
(4) Ibidem. Con base en dicho texto.
(5) Lester, 1983, citado por Juan Ignacio Pozo y demás, en La Solución de Problemas, Aula XXI Santillana, Madrid, 1999.
(6) Khun, Thomas S. La Tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. Fondo de Cultura Económica, México, 1982. Pág.295
El papel del tutor en PBL
http://meds.queensu.ca/pbl/pbl_in_practice/role_of_the_tutor
Responsable de la traducción Alejandro Esquivel Ocádiz
El tutor es un educador de licenciatura que lleva al grupo a alcanzar con éxito los objetivos de un programa de enseñanza. De este modo, el tutor tiene que cumplir varias funciones y es responsable, ante el programa de enseñanza, por la terminación satisfactoria de ellos. Estas responsabilidades exigen habilidades y destrezas pertinentes a los principios y la práctica del aprendizaje basado en problemas, dinámicas de grupo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, el uso de recursos de aprendizaje y capacidad de gestión.
El papel del tutor es muy diferente al habitual papel del profesor. En lugar de ser un "experto en contenidos" que proporciona los saberes, el tutor es un facilitador, responsable de guiar a los estudiantes a identificar las cuestiones clave en cada caso y para encontrar la manera de aprender con amplitud y profundidad. Aunque los estudiantes tienen mucho más responsabilidad en el PBL que en la mayoría de los enfoques convencionales de la enseñanza, el tutor no es sólo un observador pasivo. Él debe ser activo y directivo ante el proceso de aprendizaje para asegurar que el grupo permanece enfocado sobre el objetivo y hace las elecciones razonables sobre qué cuestiones son fundamentales para el estudio. Otros miembros académicos de la licenciatura también tienen una influencia considerable en lo que se aprende mediante la selección de los problemas en primer lugar, y mediante la creación de guías de tutor y objetivos específicos para cada fase del plan de estudios.
Preguntas que los tutores podrán plantear
Un adecuado interrogatorio es uno de los más importantes medios de facilitar el aprendizaje. Puede servir para mantener el grupo centrado, y le impide llegar estancarse. También puede ayudar a los miembros del grupo a presentar la información y los conceptos con mayor precisión. Saber cómo y cuándo plantear las preguntas adecuadas es una de las principales habilidades de un buen tutor.
Las preguntas pueden obtener de los estudiantes un "proceso de razonamiento”. Si un estudiante pide más información sobre el caso (por ejemplo," ¿El alumno es un desertor voluntario? "), El tutor puede preguntar ¿Qué estás esperando para averiguar? ¿Cuáles son tus razones para preguntar? ¿Cómo averiguar la mejor respuesta que haga la diferencia en tu comprensión del problema del paciente? ¿Cuál es la información básica que el estudiante necesita saber para futuras situaciones similares (es decir, cinco años en el camino en su propia práctica)? ¿Hay algo acerca de esta situación que presenta una cuestión de aprendizaje ajeno al problema?"
El profesor anima a los estudiantes a hacer conexiones. El tutor puede preguntar, "¿Cuál es la asociación entre violencia familiar y el aprovechamiento escolar? ¿Cómo podrían las cuestiones sobre el estilo de vida del alumno relacionarse con el problema?"
El tutor debe hacer hincapié en preguntas abiertas para promover el debate en lugar de centrarse en preguntas tipo sí / no o utilizando preguntas tipo test.
Las preguntas pueden dirigir los estudiantes a lo largo de otro camino. Supongamos que esta es la situación …, ¿qué necesito saber?
Los tutores deben aprender a tolerar el silencio. Cuando la comunicación se detiene o se encuentra en una pausa, espere treinta segundos, alguien estará obligado a hablar. Se puede ayudar a preguntar por qué el grupo está detenido o preguntar si alguien desea resumir.
Los tutores deben hacer hincapié en los mecanismos y las causas de los problemas de los alumnos. El tutor puede preguntar, "¿Qué procesos podrían haber causado este problema? ¿Cuáles son los mecanismos que participan aquí?"
Los tutores deben pedir periódicamente a los estudiantes a explicar y definir la terminología pedagógica utilizada. El tutor puede preguntar, "¿Qué es el rendimiento escolar? ¿qué tiene que ver la pobreza con respecto al fracaso escolar?"
Los tutores deben pedir a las preguntas de orden superior. Por ejemplo, en los debates de análisis es más útil preguntar "¿Cómo podríamos abordar el problema de la reprobación? ¿qué hacer? ¿Por dónde podríamos iniciar la investigación de este importante problema?"
Algunas otras cuestiones de utilidad son los siguientes:
• ¿Por qué investigar tal o cual problema?
• ¿Cómo se expresa tal problema dentro del salón de clases?
• ¿Cuál pudiera ser la evidencia de que tal acción hace alguna diferencia?
• ¿Cómo decidir qué preguntas se realizarán en la aplicación de la encuestar?
Otros consejos útiles
• No tenga miedo de unirse al grupo como un participante.
• No domine al grupo con sus opiniones, sino más bien facilite la dinámica de grupo.
• Recuerde a los estudiantes de los temas debatidos con anterioridad, cuando no lo entienden por completo.
• Enfoque al grupo mediante la introducción de conceptos para adelantar el tema del debate. Even better, help the students label the general principles themselves. Aún mejor, ayude a los estudiantes a identificar los principios generales propios.
• Antes de considerar cualquier intervención, pregúntese, "¿Mis comentarios ayudarán a los estudiantes a aprender a aprender?"
• Alentar a los alumnos a centrar su debate, en lugar de ir en todas las direcciones a la vez. Puede ser útil la construcción de redes o mapas conceptuales.
• Periódicamente recordar a los estudiantes acerca de lo mucho que están aprendiendo. Sea específico y dé ejemplos.
¿Cómo comprobar la información del estudiante?
Si los estudiantes van a ser capaces de aprender unos de otros entonces necesitan confiar en la información que se aporta dentro del grupo. Ellos necesitan sentirse libres para impugnar cualquier información traída al grupo. Cuando los estudiantes traigan información que entre en conflicto con otra propuesta, preguntar a los expertos cómo obtener la información fidedigna. Por ejemplo, si los estudiantes a encontrar diferentes porcentajes de aprobación, orientarlos a donde pueden encontrar la información correcta.
Echa un vistazo al nivel de comprensión de los estudiantes pidiendo a utilizar sus conocimientos:
1. dibujando un diagrama para ilustrar un concepto
2. la creación de un esquema que muestre las relaciones entre los conceptos
3. resumiendo el debate
Estar en guardia con un locuaz y entusiasta grupo. Todas las personas pueden estar demasiado entusiasmados con los resultados del proceso, y desenfocarse de la pregunta o de la hipótesis.
Si los estudiantes presentan información incorrecta, podemos ser capaces de detectar esto en varias maneras: Usted puede saber lo suficiente sobre el tema y percibir que la información es incorrecta; otro estudiante puede cuestionar o tener un desacuerdo con esa información, la presentación no tendrá sentido incluso para un principiante. Haga una nota de los puntos inciertos, y volva a tocar el asunto si no resuelven el problema. Trate de evitar interrumpir el flujo del debate si va bien por el momento.
Si no está seguro, puede que desee utilizar algunas de estas preguntas:
1. ¿Todo el mundo comprender la información presentada?
2. ¿Todos de acuerdo con esta información o deseas saber más?
3. ¿Sería valioso para distribuir una hoja de resumen de esta información?
Póngase el sombrero de "experto"
Si el tutor es un experto en un área donde los estudiantes están teniendo problemas, el tutor puede ser una persona voluntario para proporcionar recursos al grupo, sino debe dejar la responsabilidad en manos de los estudiantes acerca de cuándo cambiar temporalmente sombreros. Pero - ¡cuidado! Puede ser difícil dar el papel de expertos de nuevo.
No es prudente jugar a juegos de adivinanzas con los estudiantes. Si se sienten obligados a pedir su ayuda, deles algún tipo de asistencia. Esto sin duda elimina la frustración y algunos podrá abrir las puertas a otros importantes objetivos de aprendizaje.
Los estudiantes son personas
Algunos estudiantes son muy complacientes y deben ser desafiados a hacer el mejor esfuerzo posible. Otros estudiantes se atreven a asumir riesgos en un grupo y no pueden aprender mucho de sus pares hasta que se encuentran más tranquilos. Unos pocos estudiantes están en silencio. Esto puede ser debido a la timidez, cortesía (estos estudiantes tienen problemas para conseguir una palabra en un grupo de hablador), la falta de preparación o problemas personales. Todos los estudiantes deben pedir la aprobación de sus tutores. Ellos necesitan orientación y modelos de los cuales pueden obtener respeto y confianza. Es indispensable que los tutores para sean honestos con los estudiantes. Blofear en lugar de admitir la ignorancia, es contraria a uno de los principales objetivos de PBL. Even though effective tutors avoid the expert role, they have a powerful impact on students. Es eficaz cuando los tutores evitan hacer el papel de expertos, lo que tiene un fuerte impacto en los estudiantes. Los estudiantes aprecian ver el lado humano de sus profesores. Los tutores deben ser ellos mismos "verrugas y todo".
Guía para evaluar la conducta profesional del Facilitador
en el Aprendizaje Basado en Problemas
Nombre del Facilitador: _____________________________________________________
Escuela: ____________________________________________. ____ grado, grupo ____
Instrucciones: señala con una “X” la opción que más se apegue a tu percepción.
I.-Respeto:
• Escucha e indica de manera adecuada, con un lenguaje verbal o no verbal apropiado
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Su expresión verbal y no verbal no es ni descortés, arrogante ni discriminatoria
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Permite a otros expresar sus opiniones y dar información, sin menospreciar a nadie
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Participa en la discusión sobre los valores morales
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Diferencia entre el valor de la información y el valor de la persona
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Reconoce y respeta las contribuciones de otros
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Se disculpa cuando no tiene la razón
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
II.- Habilidades de Comunicación
• Habla directamente con los miembros del grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Hace sus participaciones con claridad
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Usa un lenguaje que los demás comprenden
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Utiliza preguntas abiertas adecuadamente
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica malentendido entre él y otros, o entre otros
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Intenta resolver los malentendidos
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Pruebas hipótesis propias acerca de los miembros del grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Acepta y examinan las cuestiones emocionales
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Tiene la posibilidad de controlar su propio estado emocional en las situaciones difíciles
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Sus expresiones no verbales son coherentes con el tono y el contenido de las comunicaciones verbales.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• El comportamiento verbal o no verbal indica cuando las participaciones se han entendido.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Reconoce y responde a cualquier miembro del grupo.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
III.- Responsabilidad
• Es puntual
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Completa las tareas asignadas
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Presenta la información pertinente y relevante
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• Identifica la irrelevancia o el exceso de información
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Toma la iniciativa o contribuye de otro modo a mantener la dinámica de grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Anticipa el debate y responde ampliamente las cuestiones pertinentes
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica su propio estado físico o emocional cuando es pertinente para el funcionamiento de la propia dinámica de grupo
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Identifica las fortalezas y debilidades de los miembros del grupo, con apoyo de registros.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Avisa previamente sus ausencias
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
• Negocia alternativas para completar las tareas asignadas.
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
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