Edgar Morin (1921) no es solo un ciudadano francés y europeo de gran prestigio intelectual, sino que es también, como lo ha honrado recientemente la UNESCO, un ciudadano y humanista planetario.

Edgar Morin es un pensador y un ciudadano del mundo comprometido con los esfuerzos de elucidación del destino humano en la Tierra-patria.

Tierra-patria es un concepto elaborado por Edgar Morin para señalar el lugar de convivencia civilizada de la humanidad en simbiosis con el planeta. Este concepto señala la necesidad de arraigar a la humanidad en el planeta tierra en función de un destino complementario y errante.

Lejos esta Edgar Morin del modelo de ciudadano cómodo y circunscrito a las preocupaciones de su pequeño territorio familiar y laboral. Muy lejos también, de la tranquilidad y el aislamiento académico, por el contrario, Edgar Morin sigue siendo protagonista y contemplador activo de los sucesos y acontecimientos relevantes del devenir actual del mundo.
Prueba de ello son sus condecoraciones: Oficial de la Legión de Honor, Comendador de las Artes y las Letras y recientemente Comendador de la Orden de la Legión de Honor de su país.

Desde su participación como combatiente voluntario de la resistencia de su país contra la ocupación nazi, hasta su participación como oficial agregado al estado mayor del primer ejército francés en Alemania en 1945, y luego como Jefe de Propaganda en la Dirección de Información del Gobierno Militar Francés en la Alemania de 1946, Edgar Morin no abandonará jamás esa elección de vida, porque su resistencia no solo ha sido frente al nazismo y más tarde frente al stalinismo, sino que continúa siendo contra toda forma de totalitarismo, incluidas las tendencias humanas que las generan. Su esfuerzo y su prestigio intelectual no residen únicamente en su monumental obra, hasta hoy en curso, compuesta de epistemología, reflexión, autocrítica y análisis de la sociedad contemporánea, sino que reside también, en su resistencia permanente contra toda forma de crueldad (Para una mayor información al respecto ver su autobiografía intelectual Morin, Edgar, Mis demonios, ed. Kairós, Barcelona, 1995)

Pero esta afirmación sería insuficiente si se omitiera su culto desinteresado a la amistad y la comprensión humana. Lucidez y cordialidad son el nombre y apellido de esta persona que hoy es consultada y leída por millares de individuos en todo el mundo. Basta como prueba, los esfuerzos constantes y en expansión, de las traducciones de sus obras a distintos idiomas. Sus obras han sido traducidas al español, inglés, italiano, chino, al japonés, y hasta circulan traducciones “piratas” en Irán. Las traducciones de sus obras se reeditan permanentemente en América Latina y el Caribe, y hoy es imposible encontrar un programa de formación de docentes donde no se halle citada, como obra de consulta obligatoria, alguna de aquellas dedicadas al educador, como “La cabeza bien puesta” y los “Siete saberes necesarios para la educación del futuro”.

Se agrega a ello, el reconocimiento de más de una decena de casas de altos estudios de Europa y América Latina y el Caribe, que lo han homenajeado con la entrega del doctorado Honoris Causa. Entre las que se pueden citar: Doctor Honoris Causa de la Universidad de Perugia, de la Universidad de Ginebra, de la Universidad de Palermo, de la Universidad de Bruselas, de la Universidad de Odense, de la Universidad del Salvador (Argentina), de la Universidad Federal de Rio Grande del Norte (Brasil) y de la Universidad de Guadalajara.
Edgar Morin ha desarrollado como investigador un camino de reflexión global, sobre la vida y el conocimiento. Su trabajo decisivo analiza los fenómenos multidimensionales de la sociedad y de la humanidad, en su totalidad y en su complejidad. En función de esto, insiste sobre la necesidad de desarrollar el sentimiento de existencia de una identidad común y de una comunidad de destino que favorezca la emergencia de una conciencia planetaria, para salvaguardar el desarrollo de hominización.

Si se tuviese que resumir en pocas palabras el significado que tiene la obra de Edgar Morin debería decirse que es uno de los intentos más consistentes de este siglo de pensar y describir la complejidad humana. Una complejidad multidimensional al mismo tiempo interrelacionada: la complejidad antropológica, sociológica, ética, política, histórica. Diferentes y complementarias caras de un mismo fenómeno: lo humano. Una complejidad que por ello mismo requiere un titánico esfuerzo epistemológico de revisión y articulación de los saberes y conocimientos heredados. Su obra más importante, elaborada durante más de treinta años, es la serie titulada “El método” conformado, por el momento, por cinco volúmenes, traducidos los primeros cuatro al castellano por la editorial Cátedra.
Las diferencias de mitos, creencias, lenguas, costumbres, han ocultado la común identidad bio-antropológica de la especie humana y es preciso, si queremos la continuidad de la especie, recuperar esta unidad conservando sus diferencias para compartir un destino común. La tierra nos dice, no es la adición de un planeta físico más biosfera, más la humanidad. La tierra es una totalidad compleja físico-biológica, antropológica, don de la vida es una emergencia de la historia de la tierra y el hombre una emergencia de la historia de la vida terrestre, no somos ciertamente, dice Edgar Morin, el centro cósmico, pero no nos concebimos sin el cosmos. Hasta ahora hemos ignorado algunas realidades que conforman nuestro destino, hemos ignorado que estamos perdidos en el cosmos, que la vida está sólo en el sistema solar y sin duda en la galaxia, que la tierra, la vida, el hombre, la ciencia, son frutos de una aventura singular llena de peripecias y repercusiones sorprendentes; que el hombre forma parte de la comunidad de la vida aunque la conciencia humana, nuestra conciencia, sea un fenómeno solitario.

La conciencia sobre el destino planetario del hombre es una condición necesaria para realizar la humanidad La educación tiene como principal desafío arraigar al ser humano en su casa que es la tierra, sin perder de vista que el ser humano es también un ser desarraigado por su propia condición.

Para Morin la base de las políticas de desarrollo deben reconsiderase a partir de un juego contradictorio y a su vez, complementario de acciones que conduzcan a conservar y revolucionar la vida. Un vínculo inseparable dice, debe unir dos finalidades aparentemente antagonistas, la supervivencia de la humanidad y la persecución de la humanización. La primera es conservadora, trata de salvaguardar las diversidades culturales y naturales degradadas por la uniformización, como es la humanidad amenazada por el arma nuclear y la degradación de la biosfera, ambas producto de la alianza de los peores odios y violencias. La segunda finalidad es revolucionaria, se trata de crear las condiciones para que la humanidad se cumpla como tal en una sociedad-comunidad de las naciones. Esta nueva etapa solo puede alcanzarse revolucionando en todas partes las relaciones de los seres humanos con uno mismo, con los demás, con las naciones, con los estados, entre los hombres y la tecnocracia, entre los hombres y la sociedad, entre los hombres y el conocimiento, entre los hombres y la naturaleza. De ahí una paradoja inevitable: la conservación necesita la revolución que asegure la prosecución de la humanización. La revolución necesita la conservación no solo de nuestros seres biológicos sino también de la adquisición de nuestras herencias culturales y civilizacionales.

Hay que continuar defendiéndonos del retorno persistente de la barbarie. No solo de la barbarie que podríamos llamar ancestral, sino la barbarie moderna, fría, anónima, abstracta y mercantilizadora de nuestros tiempos.

Las guerras “localizadas” pero de impacto global incierto, la destrucción del ambiente, los basureros mundiales, la desertificación de la tierra, la contaminación de aguas y de atmósferas, el desempleo, las migraciones multitudinarias, las epidemias, el descontrol de la experimentación biológica, la globalización económica-política y cultural, la automatización tecnológica, la tecnocratización del poder, el desarrollo y difusión del conocimiento, la violencia, la discriminación de la juventud, la desarticulación de las sociedades, el impacto de la comunicación, el deterioro de la educación y de las instituciones universitarias, la angustia, la incertidumbre, la desconfianza como contra pautas de convivencia, las catástrofes físicas, biológicas, psicológicas, sociales, masivas, el crecimiento de la libertad, de la complejidad, del caos y la frontera del orden, cualquier orden, la sobrevivencia, la conservación de la vida, no son materias que podamos captar solo con el ojo solitario de una disciplina científica.

En su libro “Introducción al pensamiento complejo” afirma: “Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia, hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón, las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento. Es necesario tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran la realidad”. (Traducido al castellano por editorial Gedisa).

Para Edgar Morin, el gran problema de la ciencia actual es la cada vez mayor compartimentación del conocimiento. Mientras que la cultura general busca la posibilidad de poner en contexto toda la información y las ideas, la cultura científica o técnica, debido a su carácter disciplinario especializado, enfrenta cada vez mayores dificultades para su puesta en contexto.

Actualmente, todo hecho importante debe ser analizado en su contexto social, político humano, ecológico, es decir se tiene que tomar en cuenta el mundo todo. Para tener la posibilidad de articular y organizar la información del mundo, Morin propone una reforma del pensamiento. Esta reforma es lo que llama pensamiento complejo.

Para Morin uno de los grandes problemas de nuestro tiempo es volver a relacionar las dos culturas: la humanística y la científica. En nuestros días, ambas se encuentran empobrecidas.

La reforma necesaria del pensamiento es aquella que genere un pensamiento del contexto y de lo complejo. El pensamiento del contexto busca siempre la relación de inseparabilidad y de ínter-retro-acción entre todo fenómeno y su entorno, y de todo entorno con el contexto planetario.
El pensamiento de lo complejo es necesario para captar las relaciones, interacciones e implicaciones mutuas de los fenómenos multidimensionales, y de las realidades que son a la vez, solidarias y conflictivas porque contienen fuerzas que conducen a la diversidad y al mismo tiempo a la unidad. El pensamiento complejo es un pensamiento organizador que concibe la relación recíproca de todas las partes que conforman un todo.

Es necesario incorporar el pensamiento complejo y repensar el destino y la misión de la educación directamente relacionado con el destino de la especie. Objetivo difícil porque la reforma de la Universidad suscita una paradoja: no se puede reformar la institución (las estructuras universitarias) si no se han reformado anteriormente las mentes; pero no se pueden reformar las mentes si no se ha reformado anteriormente la institución.

La reforma de la Universidad implicaría la instauración de Departamentos o Institutos dedicados a las ciencias habiendo operado una reintegración polidisciplinaria en derredor de un núcleo organizador sistémico (ecología, ciencias de la tierra, cosmología); progresaría con la reintegración futura de las ciencias biológicas, ciencias sociales, y elaboraría los dispositivos que permitieran la coordinación del conjunto de ciencias antroposociales y del conjunto de las ciencias de la naturaleza.

A fin de instalar y ramificar un modo de pensamiento (complejo) que permita la transdisciplinariedad, la Universidad debiera en un primer momento introducir en ella un “diezmo transdisciplinario”, un espacio operativo de articulación transversal de los conocimientos especializados.

La reforma del pensamiento es una necesidad social clave: formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo. Ello permitiría frenar el debilitamiento democrático que suscita, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todo orden, que limitan progresivamente la competencia de los ciudadanos, condenados a la aceptación ignorante de las decisiones de quienes son considerados como conocedores, pero que de hecho practican una compresión que rompe la globalidad y la contextualidad de los problemas. El desarrollo de una democracia cognitiva solo es posible en una reorganización del saber donde resucitarían de manera novedosa las nociones trituradas por el parcelamiento disciplinario: el ser humano, la naturaleza, el cosmos y la realidad.

Lectura:

La mejor maestra

Al igual que cada año, al iniciarse el nuevo curso, la profesora María miró a sus alumnos de 5º grado de primaria y les dijo con una gran sonrisa que a todos los quería por igual. En su interior sabía que mentía, puesto que en el fondo de la clase, desparramado sobre su asiento en la última fila, estaba un niño llamado Juan González.

La profesora María había observado a Juan y no le gustaba. Había notado que no acostumbraba a jugar con otros niños, su vestir era descuidado y a menudo parecía necesitar una buena enjabonada. Juan era un niño un tanto desagradable, molesto para todos. Sus trabajos siempre estaban mal y, a menudo, recibía las burlas de sus compañeros. A pesar de las malas notas que le imponía no mejoraba. Realmente no le gustaba este niño.

Como cada año llegó el momento en que María tuvo que revisar el historial de sus alumnos para evaluar su trayectoria escolar. Distraídamente dejó el expediente de Juan para el final. No le apetecía leerlo y mucho menos escribir sobre él. Pensaba recomendar encarecidamente su traslado a otra escuela menos prestigiosa. Es por ello que cuando finalmente abrió el expediente se llevó una gran sorpresa. La profesora de primer grado había escrito: Juan es un niño muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales .Es un placer tenerlo cerca.

La profesora de segundo grado había escrito: Juan es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se le nota preocupado. Su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en casa debe ser muy difícil.

La profesora de tercer grado escribió: Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Trata de hacer sus tareas lo mejor que puede, pero su padre no muestra demasiado interés. El ambiente en su casa pronto le afectará si no se toman medidas al respecto.

Su profesora de cuarto grado escribió: Juan se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no muestra mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase.

Ahora la profesora María se había dado cuenta del problema y estaba muy enfadada con ella misma. ¿Cómo podía haber actuado así? Realmente estaba muy apenada. Y, de hecho, comenzó a sentirse aún peor cuando sus alumnos le entregaron los regalos de Navidad, todos ellos envueltos en brillantes papeles y adornados con preciosos lazos, excepto el de Juan. Su regalo estaba mal envuelto en un papel amarillento metido dentro de una vieja caja de zapatos.

Ella detuvo las burlas de los niños al momento, exclamando lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su muñeca. Juan González se quedó ese día después del final de la clase y antes de irse le dijo: "Profesora María, hoy usted huele como solía oler mi mamá". Después de que el niño se fue, María lloró durante horas y desde ese día dejó de enseñar a los niños para empezar a educarlos. No les enseño sólo aritmética o a leer y a escribir, sino que empezó a educarlos en el respeto y el amor.

La profesora María puso especial atención en Juan. En cuanto comenzó a trabajar con él, su cerebro comenzó a revivir. Cuanto más lo apoyaba, más rápido respondía él. Al final del ciclo escolar, Juan se había convertido en uno de los niños más avanzados de la clase y, a pesar de su pequeña mentira de que quería a todos sus alumnos por igual, Juan se había convertido en uno de sus más queridos alumnos.

Un año después, encontró una nota debajo de su puerta. Era de Juan. Le decía que ella había sido la mejor maestra que había tenido en toda su vida. Seis años después por las mismas fechas, recibió otra nota de Juan. Ahora le escribía para decirle que había terminado la preparatoria siendo el tercero de su clase y ella seguía siendo l a mejor maestra que había tenido en su vida.

Cuatro años después, recibió otra carta donde le contaba que a pesar de que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se había mantenido en la escuela y pronto se graduaría con los más altos honores. En ella, le reiteraba a María que seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita. Cuatro años después recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después de concluir sus estudios universitarios, decidió viajar un poco. La carta le recordaba que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido y su favorita, pero ahora su nombre se había alargado un poco, la carta estaba firmada por el Doctor Juan González.

La historia no termina aquí, existe una carta más. Juan ahora le decía que había conocido a una chica con la cual iba a casarse. Explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a su antigua profesora si le gustaría ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio. Por supuesto, la anciana profesora María aceptó. Y adivinen... Ella fue ataviada con el viejo brazalete, y el mismo perfume que Juan recordaba había usado su madre durante la última Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr. Juan González le susurró al oído, "Gracias profesora María por creer en mí. Muchas gracias por hacerme sentir importante y valioso. Por mostrarme que yo puedo ser útil a los demás". La profesora María con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo, "Juan, te equivocas, tú fuiste el que me enseñó a mí que yo podía ser diferente. No supe cómo educar hasta que te conocí".

Donde quieras que vayas y hagas lo que hagas, siempre tendrás en tu mano la oportunidad de tocar o mejorar los sentimientos de alguien. Hazlo siempre que puedas y trata de hacerlo de forma positiva. Recuerda: "Los amigos son ángeles que nos levantan sobre nuestros pies cuando nuestras alas tienen problemas para recordar como volar".

anónimo

Un vistazo a uno de los más notables pedagogos:

JEAN PIAGET (1896-1980)
Alberto Munari (1) La idea de considerar educador al gran epistemólogo y psicólogo suizo podría sorprender en primera instancia: en efecto, ¿cómo llamar educador a Jean Piaget que jamás ejerció esta profesión, que siempre se negó a considerarse pedagogo, hasta el punto de declarar: En materia de pedagogía, no tengo opinión (Bringuier, 1977, pág. 194), y cuyos escritos sobre educación (2) no superan las tres centésimas partes (3) del conjunto de su obra

La perplejidad puede estar totalmente justificada si se piensa exclusivamente en la producción científica del propio Piaget. Sin embargo, lo es menos si se piensa en el considerable número de obras de otros autores que se refieren a las consecuencias educativas de la obra de Piaget (4). Es un hecho que, desde hace muchos años, son innumerables los educadores y pedagogos de diversos países que se refieren expresamente a la obra de Piaget para justificar sus prácticas o sus principios.

Pero ¿Se trata siempre de la misma interpretación? ¿Se hace referencia invariablemente a la psicología de Piaget o se evocan otros aspectos de su obra compleja y multiforme? ¿A cuál de los tan diversos Piaget debemos las aportaciones más importantes: al Piaget biólogo, al epistemólogo, al psicólogo, o estamos particularmente en deuda con el político?, como podríamos calificar al Piaget director de la Oficina Internacional de Educación?

El combate de una vida: la ciencia

Empecemos por pintar el telón de fondo. Figura característica del académico iluminado?, Jean Piaget luchó toda su vida contra las instituciones y los prejuicios intelectuales de su época, y tal vez también contra sus propias preocupaciones espiritualistas e idealistas de la juventud (Piaget, 1914, 1915, 1918), para defender y promover el enfoque científico.
Incitado por un padre de espíritu escrupuloso y crítico a quien disgustaban las generalizaciones apresuradas? (Piaget, 1976, pág. 2), iniciado de muy joven en la precisión de la observación naturalista por el malacólogo Paul Godet, director del Museo de Historia Natural de Neuchâtel, su ciudad natal (ibid., págs. 2 y 3), lanzado, todavía en la escuela, al ruedo de la confrontación científica internacional en 1911, a la edad de 15 años, publicó sus primeros trabajos en revistas de gran circulación? Piaget cedió rápidamente a la seducción y el rigor de la investigación científica. Escuchemos sus palabras: Estos estudios, por prematuros que fueran, resultaron sin embargo muy útiles para mi formación científica; además, funcionaron, podría decir, como instrumentos de protección contra el demonio de la filosofía. Gracias a ellos, tuve el raro privilegio de entrever la ciencia y lo que representa antes de sufrir las crisis filosóficas de la adolescencia. Haber tenido la experiencia precoz de estos dos tipos de problemática constituyó, estoy convencido, el móvil secreto de mi actividad posterior en psicología (ibid., pág. 3).

Así, pues, y pese a dos importantes crisis de adolescencia, una religiosa y la otra filosófica (ibid., pág. 4), Piaget llegó progresivamente a la convicción íntima de que el método científico era la única vía legítima de acceso al conocimiento y que los métodos reflexivos o introspectivos de la (2) tradición filosófica en el mejor de los casos sólo podían contribuir a elaborar un cierto conocimiento (Piaget, 1965b).

Esta convicción, cada vez más fuerte, determinó las opciones básicas que Piaget asumió hacia los años veinte y que nunca más modificó, ya se tratara de la psicología que decidió estudiar, de la política académica que decidió defender o del compromiso que aceptó contraer ante los problemas de la educación. En lo que respecta a la psicología decía ello me hizo adoptar la decisión de consagrar la vida a la explicación biológica del conocimiento (ibid., pág. 5), abandonando así, tras un interés inicial vinculado a su propia experiencia familiar (ibid., pág. 2), el psicoanálisis y la psicología patológica. En cuanto a su trabajo de investigador y profesor universitario, la preocupación constante que animó y orientó su obra y su vida entera fue la de conseguir el reconocimiento, en particular por parte de sus colegas del campo de las ciencias físicas y naturales, del carácter igualmente científico de las ciencias del hombre y, concretamente, de la psicología y la epistemología. En cuanto a su actitud y su compromiso en el ámbito de la educación, su posición le llevó con toda naturalidad a reconocer, en el principio de la participación activa del estudiante, el camino privilegiado para incorporar el método científico en la escuela.

El descubrimiento de la infancia y de la educación
Animado por este proyecto, Jean Piaget se aleja de la introspección filosófica y llega a París a trabajar con Janet, Piéron y Simon en los laboratorios fundados por Binet. Allí descubre por primera vez la maravillosa riqueza del pensamiento infantil. También en esta oportunidad elabora el primer esquema de su método crítico, que a veces llamará también método clínico, de interrogación del niño, partiendo de una síntesis totalmente original y sorprendente de las enseñanzas que acababa de recibir de Dumas y Simon en psicología clínica y de Brunschvicg y Lalande en epistemología, lógica e historia de las ciencias.
La originalidad del estudio del pensamiento infantil que realiza Piaget se basa en efecto en el principio metodológico según el cual la flexibilidad y la precisión de la entrevista en profundidad, que caracterizan el método clínico, deben modularse mediante la búsqueda sistemática de los procesos lógico-matemáticos que subyacen a los razonamientos expresados; además, para realizar este tipo de entrevista, es preciso remitirse a las distintas etapas de elaboración por las que pasó el concepto que se examina en el curso de su evolución histórica. La metodología de Piaget se presenta, pues, de entrada, como un intento de asociar los tres métodos que la tradición occidental hasta entonces mantenía separados: el método empírico de las ciencias experimentales, el método hipotético-deductivo de las ciencias lógico-matemáticas y el método histórico-crítico de las ciencias históricas (Munari, 1985a, 1985b).

En París Piaget interrogaba sobre todo a niños hospitalizados; sólo cuando Edouard Claparède y Pierre Bovet lo llaman a Ginebra comienza a estudiar al niño en su medio de vida normal, y sobre todo en la escuela: la Casa de los Niños del Instituto Jean-Jacques Rousseau se convirtió entonces en su principal ámbito de investigación. Sus trabajos en este centro privilegiado de la educación moderna y posteriormente en las escuelas primarias ginebrinas de la época tal vez menos modernas que la Casa de los Niños llevaron probablemente a Piaget a comprender la distancia que con demasiada frecuencia separaba las capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en los niños, y las prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas públicas. Además, el hecho de trabajar en el marco del Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicado enteramente al desarrollo y al perfeccionamiento de sistemas de educación y de prácticas educativas, y no ya en establecimientos hospitalarios o laboratorios médicos interesados en el niño enfermo o deficiente, no podía dejar de ejercer cierta influencia en la conciencia que Piaget había adquirido de la problemática de la educación.

Sin embargo, reconoce Piaget no sin candor, la pedagogía no me interesaba entonces, porque no tenía hijos (Piaget, 1976, pág. 12). Años más tarce, cuando volvió a Ginebra tras un breve período en Neuchâtel, donde reemplazó a su antiguo maestro Arnold Reymond, y asumió, con Claparède y (3)Bovet, la codirección del Instituto Jean-Jacques Rousseau, su compromiso en materia de educación adquirió una primera forma tangible: En 1929 acepté imprudentemente el cargo de director de la Oficina Internacional de Educación, cediendo a la insistencia de mi amigo Pedro Rosselló (ibid., pág. 17). Esto resultó ser un hito importante en la vida de Piaget, ya que lo llevó a descubrir los elementos sociopolíticos que inevitablemente están en juego en toda empresa educativa y a comprometerse a participar en el gran proyecto de una educación internacional.

De la aventura de la OIE a los principios educativos de Piaget

En esta aventura había un elemento deportivo, decía Piaget (ibid.), como si quisiera restarle importancia. Con todo, permaneció a la cabeza de esta organización internacional desde 1929 a 1968.

Esto constituye sin duda un hecho notable, no sólo en sí mismo, sino sobre todo en relación con la propia personalidad de Piaget, notoriamente poco dado a dedicarse a tareas no científicas.

¿Se trataba del deseo de mejorar los métodos pedagógicos mediante la adopción oficial de técnicas mejor adaptadas al espíritu infantil? (ibid.) y por lo tanto también más científicas ¿O se trataba de poder intervenir con mayor eficacia en las instituciones escolares oficiales a través de una organización supragubernamental ¿O bien se trataba de la esperanza de luchar contra la incomprensión entre los pueblos, y el flagelo de la guerra, mediante un esfuerzo educativo orientado hacia los valores internacionales?

Todos los años, desde 1929 hasta 1967, Piaget redactaba diligentemente el Discurso del director presentado al Consejo de la OIE y luego a la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. En esta colección de unos 40 textos, olvidados por la mayor parte de los comentaristas de la obra de Piaget, se expresan en forma mucho más explícita que en sus otros escritos los elementos del credo pedagógico de Piaget. Gracias a estos textos, más que mediante las obras de carácter general que Piaget aceptó publicar sobre temas de educación (Piaget, 1969, 1972b), es posible ilustrar los principios básicos que orientan su proyecto educativo. Se observa entonces que ese proyecto es mucho menos implícito y menos inconsciente de lo que se suele afirmar.
En primer lugar Piaget, contrariamente a lo que suele creerse, atribuye una importancia muy grande a la educación, y declara abiertamente que sólo la educación puede salvar nuestras sociedades de una posible disolución, violenta o gradual (Piaget, 1934c, pág. 31). Para Piaget, la empresa educativa es algo por lo que vale la pena luchar, confiando en el triunfo final: Basta recordar que una gran idea tiene su propia fuerza (5), y que la realidad es en buena parte lo que queremos que sea (6), para tener confianza y asegurarse de que, partiendo de nada, lograremos dar a la educación, en el plano internacional, el lugar que le corresponde por derecho (ibid.). Algunos años más tarde, al comenzar la segunda guerra mundial, Piaget declara también: Tras los cataclismos que marcaron estos últimos meses, la educación constituirá, una vez más, el factor decisivo no sólo de la reconstrucción, sino inclusive y sobre todo de la construcción propiamente dicha (Piaget, 1940, pág. 12). La educación constituye pues, a su juicio, la primera tarea de todos los pueblos, más allá de las diferencias ideológicas y políticas: El bien común de todas las civilizaciones: la educación del niño (ibid.)

¿Pero qué tipo de educación? En este caso, y a diferencia de lo que dirá más tarde a Bringuier (1977, pág. 194), Piaget no teme explicitar sus opiniones en los Discursos. En primer lugar, enuncia una regla fundamental: La coerción es el peor de los métodos pedagógicos (Piaget, 1949d, pág. 28).

Por consiguiente, en el terreno de la educación, el ejemplo debe desempeñar un papel más importante que la coerción (Piaget, 1948, pág. 22). Otra regla, igualmente fundamental y que propone en varias ocasiones es la importancia de la actividad del alumno: Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget, 1950, pág. 35).

Este principio educativo reposa, para Piaget, en una realidad psicológica indiscutible: Toda la psicología contemporánea nos enseña que la inteligencia procede de la acción (ibid.). De ahí el papel fundamental que la investigación debe desempeñar en toda estrategia educativa; sin embargo, esta investigación no debe ser abstracta: La acción supone (4) investigaciones previas y la investigación sólo tiene sentido si apunta a la acción (Piaget, 1951, pág. 28).

Por lo tanto, se propone una escuela sin coerción, en que el alumno debe experimentar activamente para reconstruir por sí mismo lo que ha de aprender. Este es en líneas generales el proyecto educativo de Piaget. Sin embargo, No se aprende a experimentar simplemente viendo experimentar al maestro o dedicándose a ejercicios ya totalmente organizados: sólo se aprende a experimentar probando uno mismo, trabajando activamente, es decir, en libertad y disponiendo de todo su tiempo (Piaget, 1949, pág. 39). Respecto de este principio, que considera primordial, Piaget no teme la polémica: En la mayor parte de los países, la escuela forma lingüistas, gramáticos, historiadores, matemáticos, pero no educa el espíritu experimental. Hay que insistir en la dificultad mucho mayor de formar el espíritu experimental que el espíritu matemático en las escuelas primarias y secundarias. ... Es mucho más fácil razonar que experimentar (ibid.).

¿Qué papel tendrían entonces en esta escuela los libros y los manuales La escuela ideal no tendría manuales obligatorios para los alumnos sino solamente obras de referencia que se emplearían libremente. ... los únicos manuales indispensables son los que usa el maestro [ibid.].

¿Solo son válidos estos principios para la educación del niño Por el contrario, los métodos activos que recurren a este trabajo a la vez espontáneo y orientado por las preguntas planteadas, trabajo en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto que para el niño. ... Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental (Piaget, 1965a, pág. 43). Estos son, pues, los principios básicos de la educación según Piaget. En cuanto a las distintas disciplinas, Piaget tampoco vacila en sus Discursos en prodigar consejos precisos, sobre todo a propósito de la enseñanza de las matemáticas: En vista de que los niños pequeños están más desarrollados desde el punto de vista sensoriomotor que desde el de la lógica verbal, conviene proporcionarles esquemas de acción sobre los que pueda basarse la enseñanza posterior... Por consiguiente, una educación sensoria-motriz, tal como se practica, por ejemplo, en la Casa de los Niños de Ginebra favorece la iniciación a las matemáticas (Piaget, 1939c, pág. 37). Su posición a este respecto es muy clara: La comprensión matemática no es cuestión de aptitud en el caso del niño. Es un error suponer que un fracaso en matemáticas obedezca a una falta de aptitud... La operación matemática deriva de la acción: resulta que la presentación intuitiva no basta, el niño debe realizar por sí mismo la operación manual antes de preparar la operación mental. ... En todos los aspectos de las matemáticas, lo cualitativo debe preceder a lo numérico (Piaget, 1950, págs. 79 y 80).


Piaget presta también especial atención a la enseñanza de las ciencias naturales: Quienes por profesión estudian la psicología de las operaciones intelectuales del niño y el adolescente siempre se sorprenden de los recursos de que dispone todo alumno normal a condición de que se le proporcionen los medios de trabajar activamente sin constreñirlo a demasiadas repeticiones pasivas... Desde este punto de vista, la enseñanza de las ciencias es la educación activa de la objetividad y de los hábitos de verificación (Piaget, 1952, pág. 33).

Pero el principio de la educación activa se puede aplicar también a ámbitos menos técnicos, como el aprendizaje de una lengua viva: aprender la lengua en la forma más directa posible para poderla dominar; después reflexionar sobre ella para deducir la gramática (Piaget, 1965b, pág. 44); e incluso al desarrollo de un espíritu internacional: para luchar contra el escepticismo y las dificultades de las relaciones entre los pueblos, sólo se imaginaron remedios de carácter receptivo, consistentes en lecciones, exhortaciones a la sensibilidad y a la imaginación de los alumnos... Habría que establecer entre los niños, sobre todo entre los adolescentes, relaciones sociales, apelar a su actividad y a su responsabilidad (Piaget, 1948, pág. 36).

En cuanto a las relaciones entre educación y psicología, en sus Discursos Piaget es mucho más explícito que en otros trabajos. Por de pronto, la relación entre educación y psicología es para él una (5) relación necesaria: No creo que exista una pedagogía universal. Lo que es común a todos los sistemas de educación es el propio niño, o al menos algunas características generales de su psicología (Piaget, 1934a, pág. 94). Y son justamente estas características generales las que debe poner en evidencia la psicología, a fin de que los métodos educativos puedan tenerlas en cuenta: Es innegable que las investigaciones de los psicólogos han sido el punto de partida de casi todas las innovaciones metodológicas y didácticas de estas últimas décadas. Tampoco hace falta recordar que todos los métodos que apelan a los intereses y a la actividad real de los alumnos se han inspirado en la psicología genética (Piaget,1936a, pág.14).

Sin embargo, las relaciones entre la pedagogía y la psicología son complejas: la pedagogía es un arte, mientras que la psicología es una ciencia, pero si el arte de educar supone aptitudes innatas que son irremplazables, requiere ser desarrollado mediante conocimientos necesarios sobre el ser humano que se educa (Piaget, 1948, pág. 22). Por otra parte, se suele afirmar que la educación es un arte, y no una ciencia, y que por tanto no debería requerir una formación científica. Si es cierto que la educación es un arte, lo es por la misma razón que la medicina, la cual, si bien exige aptitudes y un don innato, también requiere conocimientos anatómicos, patológicos, etc. Asimismo, si la pedagogía debe moldear el espíritu del alumno, ha de partir del conocimiento del alumno, y por tanto de la psicología (Piaget 1953, pág. 20).


Precisando aún más, en el plano de la investigación científica, Piaget considera y no sin una ligera intención polémica que la pedagogía experimental no podría subsistir sin el concurso de la psicología: Si la psicología experimental quiere seguir siendo una ciencia puramente positivista, es decir, que se limita a constatar hechos, pero no pretende explicar esos hechos, que se limita a constatar rendimientos, pero sin comprender sus razones, es evidente que no se necesita la psicología Pero si la pedagogía experimental quiere comprender lo que descubre, explicar los rendimientos que constata, exponer las razones de la eficacia de ciertos métodos en comparación con otros, en ese caso, por supuesto, es indispensable relacionar la investigación pedagógica con la investigación psicológica, es decir practicar constantemente la psicopedagogía y no simplemente la medida del rendimiento en pedagogía experimental (Piaget, 1966a, pág. 39).

Pero, si las relaciones entre pedagogía y psicología son complejas, el diálogo entre educadores y psicólogos no lo es menos. Piaget llega incluso a proponer consejos estratégicos que, por sorprendentes que puedan parecer, traducen la sabiduría y la experiencia de un hábil negociador. Es preciso tener siempre presente, nos recuerda, la ley psicológica más elemental: que a nadie le gusta que le den lecciones y a los maestros menos todavía. Hace tiempo que los psicólogos saben bien que, para que los maestros y los administradores los escuchen, no deben dar la impresión de estar recurriendo a doctrinas psicológicas, sino que deben dar a entender que están apelando simplemente al sentido común (Piaget, 1954a, pág. 28).

¿Oportunismo Podría parecerlo a primera instancia. Sin embargo, pensándolo bien, también aquí se manifiesta el credo educativo fundamental de Piaget: Tenemos confianza en el valor educativo y creador del intercambio objetivo. Pensamos que las verdades se conforman a partir de la información mutua y la comprensión recíproca de puntos de vista diferentes. Nos hemos defendido del espejismo de las verdades generales para creer en esta verdad concreta y viviente que nace de la libre discusión y de la coordinación laboriosa y tanteante de perspectivas distintas y a veces contrarias (ibid.).

Este credo no se confina exclusivamente al ámbito de las actividades educativas: es, para Piaget, la condición indispensable de todo trabajo científico, el principio regulador de toda actividad humana, la norma de vida de todo ser inteligente.

La larga construcción de la epistemologia genética
Con esta perspectiva, pues, prosiguió Piaget durante largos años al gran proyecto que lo fascinaba desde el principio de su carrera: el de poder establecer una especie de embriología de la inteligencia (6) (Piaget, 1976, pág. 10). Estudiando así, con enfoques y métodos diversos, a través de la confrontación entre estudios de distintos horizontes y de especialidades diferentes, la evolución de la inteligencia desde la más tierna infancia, Piaget llegó a formular su famosa hipótesis de un paralelismo entre los procesos de elaboración del conocimiento individual y los procesos de elaboración del conocimiento colectivo, es decir entre la Psicogénesis y la historia de las ciencias (Piaget y García, 1983).
Esta hipótesis suscitó vivas controversias que trascendieron con mucho las fronteras de la región de Ginebra y el ámbito específico de la psicología. Desde el punto de vista heurístico, tiene sin embargo una fecundidad extraordinaria: no sólo inspiró la enorme producción científica del Centro Internacional de Epistemología Genética, cuyos trabajos ocupan actualmente 37 volúmenes, sino que también dio un nuevo impulso al debate de fondo sobre la educación inspirada en Piaget, sobre todo en los Estados Unidos de América.El Piaget psicólogo ya había proporcionado al educador una serie importante de datos experimentales en apoyo de los métodos activos, preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly y Claparède(9). Con sus trabajos sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia ya había incitado a los maestros a adaptar mejor sus intervenciones pedagógicas al nivel operatorio alcanzado por el alumno. Ahora bien, el Piaget epistemólogo proponía otro punto de vista y sugería descentrarse de alguna manera del alumno, de su nivel, de sus dificultades, de sus habilidades particulares para abrirse más al contexto cultural y tener en cuenta los diversos recorridos y trayectorias históricas de los conceptos que se propone estudiar o hacer estudiar.

En particular, el postulado básico de la psicoepistemología genética según el cual la explicación de todo fenómeno, sea físico, psicológico o social, debe buscarse en su propia génesis y no en otra parte ha contribuido a dar un nuevo papel a la dimensión histórica tanto en la práctica pedagógica como en la reflexión sobre la educación. Toda teoría, todo concepto, todo objeto creado por el hombre fue anteriormente una estrategia, una acción, un gesto. De este postulado básico nace entonces una nueva norma pedagógica: si, para aprender bien, es necesario comprender bien, para comprender bien es preciso reconstruir por sí mismo no tanto el concepto u objeto de que se trate sino el recorrido que ha llevado del gesto inicial a ese concepto o a ese objeto. Además, este principio puede aplicarse tanto al objeto del conocimiento como al sujeto que conoce, de ahí la necesidad de desarrollar paralelamente a todo aprendizaje una metarreflexión sobre el proceso mismo de Aprendizaje(10).

La doble lectura del constructivismo genético

Los hechos y las teorías del constructivismo genético de Piaget, y sobre todo su descripción de los estadios del desarrollo de la inteligencia y de los conocimientos científicos, han sido objeto de lecturasmuy diferentes según el tipo de concepción, expresa o tácita, que cada lector tuviera de la cultura, objetivo último, es innegable, de toda empresa educativa.
Entre estas diversas concepciones, cabe reconocer dos tendencias principales: una que entiende la cultura como una suerte de edificio que se construye progresivamente según un procedimiento bien programado y otra que la considera más bien una especie de red dotada de cierta plasticidad y de una capacidad de autoorganización y, por consiguiente, cuyo proceso de construcción o de reconstrucción se puede provocar o facilitar pero no dominar totalmente (Fabbri y Munari, 1984a).

Lo interesante es que ambas tendencias hacen referencia al constructivismo genético de Piaget, precisamente a su teoría de los estadios, pero le dan interpretaciones que se ubican en niveles diferentes, uno más concretamente psicológico y el otro más propiamente epistemológico, interpretaciones que en la práctica pedagógica han terminado por oponerse radicalmente. La primera, la que se sitúa principalmente al nivel de la psicología del niño, da al concepto de estadio el sentido de un escalón, una etapa precisa y necesaria en la construcción del edificio de la cultura, etapa determinada por la naturaleza misma, casi biológica, del proceso de crecimiento y que, según se entiende, representa un logro estable y sólido sin el cual toda construcción posterior sería (7)imposible. Típica de esta posición es, por ejemplo, la utilización de pruebas al estilo de Piaget para legitimar de forma más científica las prácticas de orientación y selección escolares encaminadas a jerarquizar a la vez el sistema y las prácticas educativas en niveles considerados como homogéneos y cada vez más difíciles de alcanzar.
A esta primera interpretación del constructivismo genético de Piaget se opone la segunda, que se ubica más bien en el plano de la reflexión epistemológica y para la cual el concepto de estadio debe interpretarse más bien como una especie de estructuración o reestructuración repentina, parcialmente imprevisible, siempre tradicional e inestable, de una red compleja de relaciones que vinculan, en un movimiento continuamente cambiante, cierto número de conceptos y operaciones mentales. Un ejemplo típico de esta segunda posición que recuerda claramente la de Kuhn (1962) es el abandono de toda forma rígida de programación y de uniformización en la práctica pedagógica en beneficio de un esfuerzo especial por crear contextos encaminados a favorecer el surgimiento de las formas de organización de los conocimientos que se desea ver aparecer (Munari, 1990d).

Estas dos posiciones, aunque opuestas, suelen encontrarse juntas en las diversas regiones (tanto en el sentido propio como en el figurado) del complejo y heterogéneo mundo de la educación. A veces una prevalece sobre la otra, según el momento histórico concreto, las tradiciones locales, los factores económicos y las fuerzas políticas en juego.
Sin embargo, la segunda parece tener una mayor difusión actualmente, tal vez menos dentro de las instituciones escolares que en la práctica educativa extraescolar, y sobre todo en las estrategias de formación de los responsables de empresas, posiblemente a causa de los nuevos desafíos que un medio cada vez más interconectado e imprevisible impone a la organización de las actividades humanas11.
De manera que, el Piaget psicólogo dejó una huella evidente en las prácticas escolares, sobre todo en lo que se refiere a la educación de la primera infancia, y si el Piaget político de la educación sin duda contribuyó a promover movimientos de coordinación internacional en materia de educación, el Piaget epistemólogo, por su parte, influye actualmente en empresas educativas que se sitúan en ámbitos que no había imaginado. He aquí un signo innegable de la riqueza de las consecuencias teóricas y las sugerencias concretas que su obra puede ofrecer todavía a los educadores.
Notas
1. Psicólogo y epistemólogo, profesor ordinario en la Universidad de Ginebra donde dirige, desde 1974, la Unidad de Psicología de la Educación, Alberto Munari colaboró con Jean Piaget desde 1964 a 1974 y obtuvo en 1971 el doctorado en psicología genética experimental bajo su dirección. Es autor de numerosas publicaciones, entre ellas: The Piagetian approach to the scientific method: implications for teaching [El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza]; La scuola di Ginebra dopo Piaget [La escuela de Ginebra después de Piaget] (en colaboración); y recientemente (1993) Il sapere ritrovato: conoscenza, formazione, organizzazione [El saber recuperado: conocimiento, formación, organización].

El texto que se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.XXIV, Nros. 1-2, 1994, págs.315-332.



A esta breve y rica biografía le debemos complementar con el siguiente escrito, de http://209.85.173.104/search?q=cache:E29JI0ulHMEJ:www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/2a5.doc+%22Jean+Piaget%22+biograf%C3%ADa+breve&hl=es&ct=clnk&cd=30&gl=mx&client=firefox-a
escrito por cuatro alumnas de la licenciatura de psicología, que permite entresacar de manera precisa sus aportaciones al campo pedegógico:

Los conceptos básicos que Piaget toma para el desarrollo de su teoría son los siguientes:

• Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
• Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
• Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
• Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
• Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
• Acomodación: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
• Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

Al ser Piaget estructuralista, reconoce distintos estadios según la evolución del niño. El primero es el sensorio motor que va aproximadamente del nacimiento a los 2 años de vida; el segundo estadio es el preoperatorio que se extiende aproximadamente de los 2 a los 6; el tercero el de las operaciones concretas y el último el de las operaciones formales.

Desarrollaremos el preoperatorio que es el corresponde a nuestra franja etaria. Este estadio se subdivide en 3 subestadios:

1. Desde los 2 a los 3 años y medio o 4 aproximadamente aparece la función simbólica que implica la evocación representativa de un objeto y comienza la interiorización de los esquemas de acción en representaciones, esto se manifiesta a través:

• el lenguaje, permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales
• el juego simbólico, es un gesto imitador acompañado de objetos que se han hecho simbólicos
• la imitación diferida, se inicia cuando el niño puede imitar en ausencia del modelo
• la imagen mental, aparece como una imitación interiorizada.

2. De los 4 a los 5 años y medio aproximadamente aparecen las organizaciones representativas basadas sobre configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la propia acción. Se relacionan con las primeras preguntas que hacen los chicos al respecto con los primeros objetos que manipulan.

3. De los 5 años y medio a los 7 u 8 aparecen las regulaciones representativas articuladas. Se empiezan a relacionar las preguntas realizadas en subperiodo anterior.

Analizando la adquisición del lenguaje según Piaget, podemos destacar la prominencia racional del lenguaje considerándolo como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo. Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupo:

1. las del lenguaje egocéntrico: repetición o ecolalia, el monólogo, el monólogo colectivo.
2. las del lenguaje socializado: la información adaptada, la crítica, las órdenes, ruegos y amenazas, las preguntas, las respuestas.

a. LENGUAJE EGOCÉNTRICO: Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado. Es egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punta de vista de su interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.

1. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).
3. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

b. LENGUAJE SOCIALIZADO:

1. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría preguntas.
4. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado.

Sobre la base de unos rasgos evolutivos comunes a la especie humana, el crecimiento físico y del movimiento de cada niño se va configurando directamente bajo la acción de distintos factores ambientales, desde la alimentación que recibe a la actividad que desarrolla, y del medio geográfico al entorno cultural y social.

Los niños de 3 y 4 años poseían suficiente flexibilidad en el juego de la muñeca como para llegar a tocar el antebrazo con el pulgar. Sólo 3 de cada 10 individuos, después de cumplir 5 años, podrán efectuar el mismo movimiento. Las niñas son más extensibles que los varones. A partir también de los 5 años aparece por primera vez, en ambos sexos, la posibilidad de aflojar voluntariamente los músculos, que puede comprobarse fácilmente pidiendo al niño que se coloque tendido sobre la espalda y en
esta posición intente relajar completamente los brazos y las manos.

El estatismo en inmovilidad sigue una evolución constante en los años de la infancia, y se descubre verificando el grado de equilibrio que consigue alcanzar el niño en cada movimiento. El estatismo en los movimientos de puede seguir, sobre todo a través de los saltos. Luego de los 5 años aproximadamente todos los niños, o la mayoría de ellos son capaces de saltar con los pies juntos, cayendo en el mismo lugar.

La falta de independencia en los movimientos musculares, todavía a los cinco años, se comprueba al observar las contracciones involuntarias que acompañan a los movimientos dirigidos. Luego de los siete años aproximadamente, los progresos serán más evidentes, especialmente, en los ejercicios de coordinación muscular o motricidad fina.
La capacidad para coordinar un movimiento a una determinada percepción sensorial determinada, recibe el nombre de habilidad sensorio motriz. El niño a esta edad (6 años) es capaz de realizar cualquier actividad correctamente comienza a ejercitarse en todo tipo de actividades manuales. Comienzan a distinguir el lado izquierdo y derecho en su cuerpo y posteriormente, en los objetos. No ejecutarán ordenes cruzadas que impliquen movimientos simultáneos de brazos y piernas, por ejemplo.
A los 5 años, el niño se coloca en posición correcta para dibujar, maneja el lápiz con firmeza y sus trazos son continuos y más enérgicos que cuando lo hacía anteriormente.

Se habla del grafismo haciendo referencia a la expresión gráfica mediante trazos de acto motor que tienen como finalidad conseguir una comunicación simbólica a través de un sistema de signos (letras) convencionalmente establecidos: la estructura. El desarrollo motor es un factor esencial en el aprendizaje de la escritura la cual requiere de un adecuado tono muscular, buena coordinación de movimientos, buena organización del espacio temporal y un progresivo desarrollo en la habilidad de los dedos de la mano. Así mismo influyen su evolución afectiva y las condiciones socioculturales del medio familiar, el contexto en el cual este inserto el niño, entre otros.

El niño agresivo, es aquel cuya forma de expresión se compone básicamente de manifestaciones o comportamientos agresivos que perturban el buen encaminamiento de las relaciones interindividuales. Más que un origen biológico, debemos pensar en los factores ambientales y emocionales como principales causas.
Tienen que ver el grado de tolerancia a la frustración que tenga el niño, cuando la meta que el individuo considera importante se ve bloqueada para la manifestación de una conducta agresiva, por lo tanto el dolor que provoca la frustración en el niño, se ve disminuido al percibirlo en los demás. Otro factor que hay que considerar es el medio familiar o sociocultural, ya que los padres que manifiestan conductas agresivas pueden influir en sus hijos para que estos las presenten también; incluso la agresión podría fomentarse o verse reforzada en los niños como características de la masculinidad y
también como un medio para lograr un fin determinado. Para reducir estas conductas agresivas no se debe causar en el niño frustraciones innecesarias; tampoco tolerar, ni reforzar las conductas agresivas; conocer y satisfacer sus necesidades básicas y no mostrar conductas agresivas delante de ellos, para evitar que el niño copie esas conductas.

Todas las personas manifiestan miedos. En el niño, el miedo justificado constituye una reacción de acto defensa manifestada ante algún estímulo de excesiva intensidad que rompa su estado de equilibrio. El niño de 5 años, comienza a poseer un grado de comprensión mayor del mundo real de los adultos y el temor a los seres de ficción se ve reemplazado por el miedo a sombras, ladrones y personas que pueden lastimar e incluso matar. Para evitar muchos de estos temores se debe mostrar un ambiente de seguridad y tranquilidad, sin dejarlo fuera de la realidad actual en la que se vive. No se le debe de asustar ni burlar de los temores que pueda presentar. Incluso se pueden dramatizar las situaciones que asusten al niño, sin que esto le produzca angustia, solo para que el niño pueda desde esa edad tomar conciencia de cual es la realidad social, y que existe inseguridad, violencia, robos, en el mundo actual que le toca vivir.

A partir de los 4 ó 5 años, el niño va empezando a sentirse mayor, puede prescindir más de los adultos en sus juegos y empieza a organizarse con otros niños. A menudo, incluso cuando está jugando solo, ha de inventarse un compañero ficticio a quien confiar sus impresiones. Los niños están dando los primeros pasos para llegar dentro de poco tiempo a juegos más complejos y de auténtica cooperación. Poco a poco irán descubriendo que al jugar participativamente al lado de otros compañeros se ayudan unos a otros a creer en la realidad del mundo ilusorio que crean en su imaginación. Estas actividades pueden tener poca o nada de organización y son de breve duración.


En este periodo algunos niños juegan bien a solas, casi todos prefieren jugar con otros compañeros de su misma edad, difícilmente se agrupan mas de dos o tres individuos. La composición de estos pequeños grupos es muy variable y precaria en su organización. Se considera que a los 5 años aproximadamente el grupo óptimo no dudaría en excluir un tercero, y si el grupo de tres se pone a jugar fuera de la vigilancia de los mayores, no transcurrirá mucho tiempo sin que dos de ellos se hayan unido contra el otro.

Alumnas: Andrada, Romina; Bonadeo, Clarisa; Camardi, Andrea y Contarino, Lorena Liliana. De la Universidad Abierta Interamericana, Facultad de Desarrollo e Investigación Educativa. Ciencias de la Educación – Psicopedagogía

Otro video de apoyo: Etapas del desarrollo cognoscitivo, de Piaget

¿Cómo se da "físicamente" el aprendizaje?

¿Un gobierno democrático autaatentando contra su propia ciudadanía?

http://video.google.es/videoplay?docid=3819618435698830727&q=LOOSE+CHANGE+2ND+EDITION+%28SPANISH%29+BY+GONICHI&total=10&start=0&num=10&so=0&type=search&plindex=0

Sólo recordemos que la reelección del brillante Bush se dio por un evidente fraude bananero (adjetivo utilizado por los medios de comunicación norteamericanos, por lo parecido a lo que pasa en las elecciones en latinoamérica). Robert Kennedy Jr
examinó una serie de irregularidades, evidencias de manipulación,
supresión del voto y de fraude, concluyendo: "estoy convencido de que
el partido del presidente montó una campaña masiva y coordinada para
subvertir la voluntad del pueblo en 2004". A escala nacional, señala entre ejemplos de que algo sospechoso ocurrió, casi la mitad de los 6 millones de votantes estadunidenses en
el exterior jamás recibieron sus boletas, o las obtuvieron demasiado
tarde. En tanto, una empresa de asesoría contratada por los republicanos para
empadronar votantes en seis estados claves fue descubierta destruyendo
registros de demócratas, y en Nuevo México, donde la elección fue
decidida por un margen de unos 6 mil votos, se reveló que
misteriosamente las máquinas fallaron en registrar el voto
presidencial de unas 20 mil boletas." http://newsgroups.derkeiler.com/Archive/Soc/soc.culture.cuba/2006-06/msg01053.html


Muy parecido al fraude que padecimos en México con la "elección" de Calderón.


Pero tarde o temprano se iba a conocer la verdad y ... las manifestaciones en favor de una honesta investigación no se han dejado esperar ...



A quién le crees?